在诵读中形成自己的阅读认知

叶丽丹

语文教学的任务究竟是什么？多年来，语文教师们为了提高教学质量进行了不断的探索。而全国著名特级教师洪镇涛老师在他创立的“学习语言”论中将语文学习的任务定格在“学习语言”上，洪镇涛认为，语文教学中学生语文能力的形成，主要靠语言实践，在听说读写实践中，“感受—领悟—积累—运用”是培养学生语文能力的一条正确的途径，而“读，是语文的第一教学法”。

传统语文教学就很重视读，古代教学，书声琅琅，不绝于耳，“手肘成胝，口舌生疮”，古人如此强调读书，是因为“书读百篇，其义自见”，是因为“劳于读书，逸于作文”，可见，古人强调读书，也是为语文教学的性质决定的。那么，教师如何以读的方式引导学生领略文本语言之美，从而提升语文的教学质量？我认为必须做到如下三点：

一、读出感情

文章没有好坏，只有喜欢不喜欢。对教材所选文章，几乎没有什么人一开始就非常喜欢，因为语言的隔膜和文化的陌生，以及对世界的认知。但是课文又是必须要学的，如何打消学生特别是理科生对教材的神秘感和预设的畏难情绪？一个字“读”。众所周知，小学校园书声琅琅，初中校园稀稀拉拉，到了高中静默一片，有的教师美名其曰：学生默读。其实是用分析代替了学生的品味，用练习代替了学生的感悟讓学生齐读，好处在哪里？一方面，教师如果听到杂音，就会发现有学生字音错了、断句错了;另一方面，齐读时，会有学生慢慢地把文言文的抑扬顿挫读出来，其他学生也会慢慢地调整自己的阅读节奏，从而读出韵味、读出文言文的美感。在读三到五遍后，学生会慢慢喜欢这篇文章，或者会由一开始的不喜欢到发现有点喜欢，会尝试着用自己的朗读方式来诵读，会发现哪些地方是自己不理解，会想要去查阅什么样的资料来解决这些问题，逐渐读出作者所要表达的感情。例如，郁达夫的《故都的秋》，着力写故都秋的清、静、悲凉，选取的材料都是冷色调的。景物显露的“情”也都是抑郁、寂寞的，给人以抑郁忧思感。又如，鲁迅的《祝福》中有一段话：“冬季日短，又是雪天……一面想，反而渐渐的舒畅起来。”这段抒情独白，表露了“我”内心的悲凉和深远的忧思，给人以抑郁忧思感。

特别是到了高考复习阶段，更要强调“读”。强调“书读十篇，其义自见”。为什么要读十遍？书读十遍，其义自见。在日常生活中，很少有人把所读之文章读过十遍的。那怎样才能做到呢？学生哪有这么多的时间来读？”众所周知，从小学到高中都有早读课（不过很多高中语文教师都把早读课变成了练习课）。我的做法是早读课必须要读书，主要读三块内容：一是初中、高中必背的古诗文;二是教材中小说、散文、新闻、论述类文本;三是知识清单;四是所考试卷上的阅读试题的文本材料。齐读基本上只占去早读课的2/3左右的时间，教师用一点时间点鼓劲的、点评的、指出问题的、提出要求的话，之后，由学生放声阅读。

二、读出问题

在读的过程中，学生会不断地遇到问题，这些问题有时候会表现为言语上的障碍，如字不认识，断句错误;有时候会表现为典故、文化知识的欠缺;有时候会是文意理解、情感拿捏不到位;有时候会表现为灵光乍现、灵机一动设计一个问题来考考同学……把这些问题征集出来，教师会发现学生的问题五花八门，甚至有些学生的智慧独到，所问奇特，如果深究下去，其对文本的解读不失为别出心裁。我自2000年起参与了洪镇涛的“语文本体教学研究与实验”，自己主持了“构建学生自主创新‘读-品-背-写课堂教学新模式”的教改实验，在实验操作中，让每个学生提出至少三个问题，对这些问题进行筛选，让“教的内容”与“学的内容”融通和契合。后来发现课堂仍然没有得到根本性的改变，仍然是线性的、程式的，而且学生在写出自己的问题时，仍然要占用课后的时间。于是，我就探索在课堂上让学生自己提问题，让学生的问题以原生态的形式现场提出。在学生现场提问中，如果有些问题是没有价值的，课堂讨论就会在较短时间内完成;有些问题看似没有价值，但是之后的学生会对此作出呼应与回响，而使看似枝蔓的问题成为个性解读文本、形成独特文本解决能力的一把“金钥匙”。

比如，贾谊的《过秦论》，开头一段是这样写的：“秦孝公据崤函之固，拥雍州之地，君臣固守以窥周室，有席卷天下，包举宇内，囊括四海之意，并吞八荒之心。当是时也，商君佐之，内立法度，务耕织，修守战之具，外连衡而斗诸侯。于是秦人拱手而取西河之外。”这段话开头以“秦孝公”领起，“据”“拥”二句，写出秦优越的地理位置：“有……意……心”，写出秦有统一天下的雄心;“当是时也”领起，交待秦内外形势;“于是”一句写秦的成功。语言连贯，一气呵成，形成一股通畅的语流，给人以连贯流畅感。学生在读完这段文字之后，心生疑问，提出如果把这段话改为：“秦孝公据有坚固的崤函，拥有雍州的土地，君臣固守，窥视周室。孝公有席卷天下、包举宇内、囊括四海之意，有并吞八荒之心。当是时，孝公有商君辅佐，对内立法度，务耕织，修守战之具，对外连衡使诸侯相斗。于是他拱手取得了西河之外的土地。”不是更简洁吗？学生通过讨论分析，最后认为，改后就失去原来的连贯流畅的气势了。再如，我在指导学生阅读王建的《精卫词》（2018年全国卷Ⅲ）时，学生多次阅读“高山未尽海未平，愿我身死子还生”时，学生提出了问题：“愿我身死子还生”，这一句话中“我”指代谁？就出现了歧义。如果是精卫，全诗是精卫的口吻，“子”就是指子孙后代，那么这句诗就可理解为“是精卫坚韧不拔、前赴后继奋斗精神的自我抒发，即使自己在有生之年不能完成移山填海的事业，也希望子孙后代能够继承遗志，填海不止”，那就有愚公移山的精神了。假如“我”是作者，那么“愿我身死”就是我死后，把我的精魂、把我的生命奉献给谁呢？“子”就是你，指精卫，那么这两句就是作者咏赞了精卫坚忍不拔的壮志、奋斗到底的毅力，表达了作者的赞扬和崇敬。同时，该句意为移山填海的事业尚未完成，我愿牺牲生命来帮助精卫，以自己的生命来换精卫的生命。

语文教学，读不出问题是可悲的，一堂课让学生意识到“终于结束了”是更可悲的。如果一篇文本引不起学生些许的思考、回味，引不起学生再次阅读的兴趣、念头，这堂课即使再精彩，也是有缺憾的。

三、读出自己

读书，开茅塞，除鄙见，得新知，增学问，广识见，养性灵。人之初生，都是好学好问，及其长成，受种种的俗见俗闻所蔽，毛孔骨节，如有一层包膜，失了聪明，逐渐顽腐。读书便是将此层蔽塞聪明的包膜剥下。能将此层剥下，才是读书人。点明读书要能破俗见陋习，复人之灵性。一人在世上，对于学问是这样的：幼时认为什么都不懂，大学时自认为什么都懂，毕业后才知道什么都不懂，中年又以为什么都懂，到晚年才觉悟一切都不懂。

读出自己，意味着读出自己的想法，读出自己的理解，读出自己的感悟，读出自己的思考。“一千个读者就会有一千个哈姆雷特”，这“一千个哈姆雷特”必然是可以归类的，并不是“一千个哈姆雷特”都是完全不同的;必然是有高低的，并不是“一千个哈姆雷特”都是绝对高明的，而是有高低、上下、优劣之别的;必然是有相当少的一部分是高明的、有智慧的，是需要我们能够了解、知晓和掌握的。刘知几少时读前后漢书，怪前书不应有古今人表，后书宜为更始立纪，当时闻者责以童子轻议前哲，乃“赧然自失，无辞以对”，后来偏偏发见张衡、范晔等，持见与之相同，此乃刘知几之读书胆识。因其读书皆得之襟腑，非人云亦云，所以能著成《史通》一书。如此读书，处处有我的真知灼见，得一分见解是一分学问，除一种俗见，算一分进步，才不会落入圈套，满口烂调，一知半解，似是而非。比如，我在任教初中时，指导学生学富兰克林的《哨子》，我要求学生以“我的哨子”为题进行讨论，引导他们反省自己曾经犯过的类似的错误;学莫泊桑的《福楼拜家的星期天》，我和学生一起审视我们今天的星期天是怎么度过的，并思考怎样让我们每一个普通的日子都闪烁着思想的火花。

读出自己，是建立在“读出感情”和“读出问题”的基础上的。如果没有感情——无所谓喜欢还是不喜欢，没有问题——无所谓问还是不问，是肯定不能“读出自己”的，至多所获得结论也是别人的，用朱自清的话来说：“热闹是他们的，我什么也没有”。要想有自己的，就必须来“读”、来“问”、来“答”、来“驳”。课堂时间毕竟是有限的，因此，必须把课内与课外融通，要让学生不以为这是额外的负担，不是被动完成的作业，而是自己急于要“表达的意见”，就需要用“问题”“话题”“主题”打通学生课内的相互讨论与课外的独立写作。

引导学生读出感情，让学生“浸润”在文本中;读出问题，变“提问学生”为“学生提问”，让学生发问并寻求解决之道;读出自己，形成自己阅读认识以及形成这种认识的方式、途径和策略，从而读出自己性灵来。

★作者通联：四川内江市第七中学。