深深阅读浅浅教，回归本然真语文

冯美宏

肖培东老师说：“这个世界，所有的深刻必然要积累许多的清浅，那么，从浅浅起步，慢慢地引导学生走进文本，品味、体悟语言的深层意蕴，走向语文的深厚，这是我的教学愿望。”其实这也是我的教学理想。下面就以《品质》教学为例，谈谈我的小说教学模式。

一、浅从学生的问题入手，引导学生发现问题，激发学生思考的兴趣。

南宋学者陈善曾说：“读书须知出入法。始当求所以入，终当求所以出。见得亲切，则是入书法……”真实的语文教学过程中如果“学生没有作为读者那样积极的思维与情感的参与，只有听讲、接受、记忆与练习，既不能真切体会、感悟、理解、鉴赏作品丰富的内涵，也难发展学生的语文核心素养。”[1]为让学生有充分的读者体验，在小说教学前布置预习作业促进学生思考，是小说教学时比较高效的方法。

在教学《品质》时，布置的两个预习作业中有一道题目节选了《品质》的一个段落，设置了这样一个问题：选文用第几人称讲述故事？请简要分析这一写法的好处。我批预习题时，发现学生们根据必修一二所掌握的小说知识，正确地答出了“第一人称”，好处是“1.增强文章的真实性;2.便于抒情”。看着学生看似条分缕析实则没有切合文章具体内容的答案，不由得感慨，我们的语文答题怎么和政史地的简答题一样啊！在我检测预习作业的过程中，看着几乎和标准答案一模一样的自己的答案，部分學生几乎可以用“踌躇满志”来形容。这让我有一种想问个究竟，检查一下学生是否真的掌握了这些小说知识的想法。于是便问了旁边的一位学生，“你能帮我简要分析一下‘便于抒情的意思吗？”不料这学生被我一下子问蒙了。看着同桌被问倒，旁边学生仗义地站起来反问我：“老师，您是不是想让我们分析便于抒发谁的感情？”我笑而不答。“或者是抒发谁对谁的感情？”我继续不作声。“当然还有什么感情！”虽说是高一学生，没有经历过答题训练，但我还是佩服他们初中打下的“扎实功底”。“既然同学们有那么多思考的角度，我们不妨一个一个探究一番。”于是就有了后面几个问题的探讨。

二、浅在已有的知识上架构，引导学生拓展知识解决问题，提升学生思维品质。

海德格尔在《存在与时间》中有一个经典的解释：把某某东西作为某某东西加以解释，这在本质上是通过先行具有、先行见到与先行掌握起来作用的。用在教学中，就是“前理解”是学生学习一个新文体的学养基础。

高一上学期第一次教小说时，为了能够跟学生初中所学的小说知识接轨，采用了分析小说三要素进行教学，学生巩固并熟练掌握了小说的三要素知识。这次如果按照以往的小说教学方式进行教学，学生可以依样画葫芦地解读出小说的三要素知识。核心素养不排斥知识，但是“基于核心素养的教学中，知识是载体，需要创设一个包含了重要学科内容的学习情境，引发学生自主的学习行为，将知识转化为能力，并帮助学生完成真实情境中的具体任务”[2]，为此我选择了从学生思考的角度，沿着学生已有的知识，引导学生读小说的课堂模式。探讨问题一：

师：那就先谈谈文章抒发的是谁的情感吧！

学生甲：我认为文章抒发的是“我”的感情。因为整个小说故事就是“我”的所见所闻。

师：这就好似同学们平时写人叙事的文章，字里行间传达自己对人物或事件的情感或看法。

学生乙：我认为文章抒发的是作者的情感，因为“我”是作者为方便表达情感而特别设置的一个人物。

师：那你觉得“我”在小说中的地位是什么？

学生乙：一个串联故事的次要人物。

师：小说是一种以塑造人物形象为中心，通过完整的故事情节和具体环境的描写，反映社会生活，表达主题思想的叙事性文学体裁。这个小说的定义同学们一定记得吧？小说一般都通过主要人物来完成主题思想的传达，那么作者为什么还要塑造“我”这个次要人物呢？

学生乙：为了传达作者的情感，并让这种情感的传达显得更真实。

师：那能不能认为“我”就是作者呢？

学生丙：不能。就像以前把《故乡》中的“我”当成鲁迅是错误的一样，这里的“我”不能等同于作者高尔斯华绥，但是“我”可以为高尔斯华绥代言。所以我认为文中抒发的是作者的情感。

知识必须通过学生自己的实践来体会和获取。对于这个问题，学生们开始持不同观点，因为学生思考问题时，从阅读获得的直觉是第一答案。但是经过跟已学知识的关联，分析了“我”这个人物形象的地位、存在的意义，之后学生们达成了共识。这个共识的达成，源于学生先行具有的有关小说人物的知识。在这里，教师不是知识的传授者，教师不是知识的讲解者，教师是引导学生深入思考的引导者。学生在这样的思考中，锻炼了运用已有知识的能力，把曾经的书本知识内化成为了真正属于自己的知识，变成了能力，为思维得到进一步的发展和提升奠定了基础。

三、浅读小说，引导学生围绕问题自主探讨，在与文本的交流中，提升审美鉴赏力。

浅读小说这个“浅”，不是浅显，不是肤浅，不是浅薄，而是要贴着语文学习规律，贴着学生的读写实情阅读小说。探讨问题二：

在小说的字里行间读出了怎样的情感？请举例分析。这个问题引发了学生很长时间的探讨，有先读后说，有先说后读，有边读边说。尽管形式不同，但是学生驻足课本，依据文本，说得有理有据。如：

“那几双靴子太美观了……只有亲眼看过靴子灵魂的人才能做出那样的靴子——这些靴子体现了各种靴子的本质，确实是模范品。”

“在我十四岁那年，我够格跟他定做成年人靴子的时候，对他们两兄弟的品格就有了模糊的印象。因为从那时起一直到现在，我总觉得，做靴子，特别是做像他所做的靴子，简直是神妙的手艺。”——格斯拉兄弟的靴子堪称模范品，我从小就对他们的靴子他们的手艺充满崇敬之情。

“人们不可能时常到他那里去，因为他所做的靴子非常经穿，一时穿不坏的——他好像把靴子的本质缝到靴子里去了。”“人们走进他的店堂，不会像走进一般店铺那样怀着‘请把我要的东西拿来，让我走吧的心情，而是心平气和地像走进教堂那样。……楼梯口是黑洞洞的，同时透出沁人脾胃的皮革气息……”——这是从顾客的角度，说格斯拉靴子的品质是经穿，从顾客的角度，用“教堂”“沁人脾胃”写出了对格斯拉兄弟鞋店的虔诚和喜爱。（在此我引导学生思考：为什么转换成第三人称？——使对格斯拉兄弟店铺的描述显得更客观）

“他终于站在来客的前面，上身没有穿外衣，背有点儿弯，腰间围着皮围裙，袖子往上卷起，眼睛眨动着——像刚从靴子梦中惊醒过来，或者说，像一只日光中受了惊动因而感到不安的猫头鹰。”——通过顾客的眼睛看到格斯拉做靴子的聚精会神，体现他对工作的忘我和专注，充满了崇敬之情。（在此引导学生总结：对格斯拉的崇敬、钦佩之情源自两方面：一是靴品，二是人品）

“有一次，我穿着那双因为急需才在一家大公司买的靴子，漫不经心地走进他的店铺……我尽一切可能向他说明我买这双倒霉靴子的情况。”“在以后几分钟里，我定了许多双靴子。”——“我”对格斯拉充满惭愧。（在此引导学生思考：这种惭愧源自何处？——我是格斯拉的忠实粉丝，却为图快而买了品质不好的时髦靴子，我只是当时无数人中的一个而已！由此可以思考格斯拉悲剧的外因——时代变化）

“我看看他满是褶皱的面孔，看到了我以前未曾注意到的东西：惨痛的东西和惨痛的奋斗——他的红胡子好像突然添上好多花白须毛了。”“我离去时，他是个六十岁的人，我回来时，他仿佛已经七十五岁了，显得衰老、瘦弱，不断地发抖……”——“我”对格斯拉充满了怜悯。（在此引导学生总结：怜悯的是格斯拉的悲惨遭遇）

“虽然我只需要两双，我却向他定做了三双。”“我有一种难以描述的感觉，以为他的心里把我看成对他存坏意的一分子;也许不一定跟他本人作对，而是跟他的靴子理想作对。”“我想人们是不喜欢那样的感觉的……过了好几个月以后，我又到他的店铺里去……他哥哥很老实，甚至在暗地里也不至于责备我”——“我”在得知他的困境之后想要帮他，但是对于靴子追求经穿品质的鞋匠来说，我这样的做法无异于在羞辱他，于是我选择了几个月以后再去，体现了对格斯拉的尊重。（在此引导学生思考：1.格斯拉悲剧的内因——坚守品质;2.这种尊重是格斯拉那个时代里需要的吗？——这是一种具有普世价值的情感，格斯拉需要被尊重，社会上一切坚守品质的人都应该被尊重……无论何时无论何地无论何人都需要被尊重）……

罗森布莱特理论说当读者阅读一部文学作品时，是以“审美体验”为目的的，在读者与文本发生交融时，读者可以在文学空间中感受到一种“个人的、情感上的感受和联想”。学生对这个问题进行的一场探讨，不仅显示了学生对文本的熟悉程度和理解程度，更是学生互相引导的学习方式。问题的设置以情感为纲，随着学生的探讨引导学生拉起了一大串的鱼：小说中人称转换的意义，小说题目的内涵，小说人物悲剧的内因和外因，以及由此悲剧引发的更值得深入思考的问题等等，提升学生审美鉴赏能力的同时，为下一问题的探讨作了充分的铺垫。

四、浅设切合学生现状的题目，引导学生审美创造，落实语言建构与运用能力。

2017年版课标修订稿对语文核心素养与语文课程的特质作了更清晰的说明：“语文课程应该引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，积累言语经验掌握祖国语言文字的特点和运用规律，加深对祖国语言文字的理解和热爱，培养运用祖国语言文字的能力;同时，发展思辨能力，提升思维品质，培育社会主义核心价值观，培养高尚的审美情趣，积累丰厚的文化底蕴，理解文化的多样性。”[3]所以高中生读小说显然不是系统文学史的学习，或是记住一些文学概念知识，而是能感受形象、品味语言、体验情感，进而提升文学欣赏能力，更好地去理解人与社会。这就需要学生阅读小说能“入乎其内，出乎其外”。如果光听教师讲对文本的理解，课堂只有教师的讲授，那么学生就只有听讲、识记，不能有独特深入的体验，也就无法谈审美体验，更不要说创造了。

为此，在上面两个问题探讨之后，教师还需进一步引导学生深入阅读小说和思考问题。探讨问题三：

有人认为，鞋匠格斯拉没有必要守着最好的手艺而饿死，应当“因时而化”，你是怎样看这个问题的？

学生1：我认为格斯拉的死亡不是如常人所想的没有必要，这恰恰是其他普通工匠所不具有的人性的闪光点。身为工匠，金钱只是其技艺所换来的物质，真正存在于内心深处的是那份坚韧、执着的精神。正是有了这份精神，工匠手下的作品才从没有生命的物品变成富有感情的艺术品。在机械化生产成为不可阻遏的潮流时，正因为有格斯拉这样工匠的存在，传统的手工艺才不至于被湮没。格斯拉用生命守护的不仅是最好的手艺，更是一代代工匠凝聚的熠熠发光的工匠精神！正是这种精神，激起了人们对传统手工艺的恋恋不舍和保护之情！

学生2：我认为鞋匠格斯拉对最好手艺的执著固然令人敬佩，但“因时而化”也是不可或缺的。美国散文家、诗人莫利说：“嬗变不是一种力量，而是一种进程，不是一种主张，而是一个规律。”随着工业革命的进行，传统手工业者面临着巨大的生存压力，怎样变革和改进自己的产品使其依自然能在激烈的市场竞争中占有一席之地，是生产者必须要考虑的，而格斯拉却忽略，甚至排斥这一事实。由此可知，他的悲惨结局正来源于他的顽固。再者，“因时而化”不一定会使手艺下降。中国老艺术家马克宣把传统中国水墨画引入动画电影创作中，不仅发扬了中国传统水墨画的风采，更赶上潮流，让年轻人也能爱上“老”艺术。所以只要保持对手艺的爱与敬意，我相信，不论何种形式，都能使它闪闪发光。变通的思想是生存的必需品，与时俱进是人们保持鲜活血液的基础，我们应该在进步中守护和发扬好手艺！

学生3：曾看到一篇日本人写的关于“职人思维”的文章，有这样的解说：他们追求自己手艺的进步，并对此持有自信，不因金钱和时间的制约扭曲自己的意志或做出妥协，只做自己能够认可的工作。这不正是最好的支撑格斯拉兄弟的“职人论”吗？可以想到，当他们拮据到断炊时，他们一定对自己说着这样的话。对于职业，他们最虔诚、最忠心、最认真，可他们的下场却最惨。对于自己的下场，其实格斯拉先生是有预见的。他说：“人们好像不要结实的靴子了。”人们不要结实的靴子，那么职人的忠诚也就没有那么重要了。就这样，格斯拉先生忠于职守的价值信仰面临倒退了。在此关头，他不退步，终其所有守护自己的信仰。信仰似乎守住了，可他却死了。此后可还有什么人会守住职人的天命呢？忠诚坚韧的斗士的死亡，应该反思的恰恰是“我们”——对于追求金钱和效率却忽视品质的时代价值观！高尔斯华绥希望唤醒的是任何时代持有这样的观念的人！……

核心素养中的“语言建构与运用”应该在日常的语文教学中得到落实。课内时间有限，教科书上是把这道题当作课后的积累与应用的，所以把它布置成了作業。学生用书面语言表达自己的观点，然后在课堂上进行探讨和交流。这个环节帮助学生树立语文阅读的自信，让学生能独立自主地思考问题，形成对一个问题的独特的看法，并用自己的语言，明确而流畅地表达出来，那么这就是核心素养中“语言建构与运用”的最好落实。

新课标下的语文教学固然是素养教学，但是素养教学并非不要知识;语文课堂固然需要转型，但是并非不顾课堂规律。从学生的问题和兴趣点出发，在学生已有的知识上进行知识的巩固拓展运用，帮助学生内化知识，是任何课堂教学应有的起点。而引领学生由浅入深地阅读文学作品，获得情感体悟和审美体验，教会学生运用祖国语言明确地表达自己的看法，则是任何语文教师课堂教学的努力方向。

注释：

[1]陆志平.语文学习任务群的特点[J].语文学习，2018（3）.

[2]蔡可.学科核心素养与课堂转型[J].语文学习，2018（3）.

[3]王宁.谈谈语言建构与运用[J].语文学习，2018（1）.