从课例背后看评价艺术

张慧 陈芬

课堂评价一直都是教学关注的重要领域，有效发挥课堂评价在语文课堂中的作用是建设高效课堂的必然趋势。程翔是全国著名的语文特级教师，数十年执教生涯所积累的深厚专业素养造就了“一花一世界，一叶一菩提”的语文课堂。《将进酒》一课是程翔精心打磨的一件作品，课堂中蕴含着丰富的教学理念，对评价方法的有效运用是本节课的一大亮点。下面我们就来谈谈《将进酒》课例中运用的评价方法，并分析背后的评价理念。

一、安置性前置，了解学情

安置性前置是指在教学活动开始之前为了了解学习者的准备程度而进行的评价。

熟知学情是教师备课的重要步骤，课堂教学的顺利开展也是建立在熟知学情的基础之上。《将进酒》这堂公开课是借班上课，师生之间彼此不熟悉是教学首先要面对的问题。为了弥补不熟知学情的现状，程翔老师向学生提问：

“我相信在座的同学们，你们以前都读过李白的诗，是不是？好，随便说说吧。读过他的什么诗，随便一说。”

“李白的诗歌有没有什么特点，同学们还记得？”

“以前没看过这首诗的请举手，请放下。以前就看过的，举手我看一下”。

程翔老师并没有采用导入式的方法直奔课文主题，而是以李白的熟悉程度发轫。这三个问题看似浅显，可问题导向却和文本密切相关。程翔老师先是要求同学们回忆李白的诗，李白是唐诗的代名词，学生们牙牙学语就开始接触李白的诗歌，此提问充分唤醒学生潜藏的认知记忆;再问李白诗歌的特点，为何提起李白诗歌的特点？我们都知晓李白是浪漫主义的代表，“豪放”、“浪漫”是李白诗歌独有的气质，此提问不仅是对李白诗歌特点的回顾，还引导同学们界定本诗的气势方向;又问同学们是否通读本诗，是否通读和了解会影响教师设计的生成效果。这一连串的询问都是程翔老师对学生学习的情况进行摸底，力图掌握学生现有的知识水平，检测学生对李白的熟悉程度。诚然，教学本身就是要以学生现有的水平为起点，尊重学生认知发展的特点，这样才能合理设计教学内容的层次结构。

程翔老师通过向学生提问确定学生的预习情况，这种安置性的评价方式使老师对教学内容后续的安排更加符合学生的现有水平和认知发展的特点，教师也可以根据了解的情况设计出能够满足不同起点和水平的学生所需要的教学方案，进而开展有针对性的教学活动，将学生置于最佳的教学程序中。

二、形成性评价贯穿始终

形成性评价是指相对于终结性评价而言的，它更加注重对学生学习生活的进程进行评价，其目的是帮助学生认清自己的症结所在，调控学生的学习进程，使得学生在不断地改进中完善自己，铸造自信心。正是有了形成性评价的参与和渗透，使得仅仅只有几十分钟的语文课堂包罗万象、绽放光彩。

1.超越自我、树立自信

《普通高中语文课程标准（2017版）》指出：“语文课程评价要综合发挥检查、诊断、反馈、激励、甄别、选拔等多种功能，不宜片面强调评价的甄别和选拔功能”。[1]由此可见，现在的课堂教学早已改变传统的过于侧重甄别和选拔的层面，使课堂不仅仅关注甄别、选拔这种单一的功能，从而更加注重学生潜能的发展。本节课是诗歌教学，朗读是首要任务。

师：下面请一位同学读一下吧。这位同学，请你来推荐一位同学，谁来读比较好。

生：就请我们班长吧。

师：就请你们班长，为什么？

生：他的声音比较洪亮。

师：他声音比较洪亮，剛才我听到了，确实比较洪亮，那你为什么不推荐自己呢？

生：我胆小。

师：你胆小，我觉得问题就在这儿，你们班长整天发表演说，胆量已经够大了，不能再让他大了，再大就坏事了。就因为你胆量小，所以才要练一练，对不对啊？那你说，你推荐谁来朗读？

生：我自己。

师：哎呀，太好了！

师生之间寥寥几句的对话，程翔老师顺势而为激励不自信的学生开始关注自身，让学生明白你越是在某方面薄弱越是要不断地进行训练的道理。程翔老师循循善诱鼓励学生勇敢挑战自己，暂且不谈该同学的朗读效果，帮助学生突破心理障碍就已经达到了建构学生自信心的目标，因为帮助不自信的学生锻炼勇于超越自我的胆量比朗读效果本身更有积极意义。

根据后面朗读的情形来看，该同学的朗读效果确实一般，但程翔老师仍给予了肯定的评价：节奏准，声音洪亮。笔者认为程老师评价的出发点特别准确，从学生不自信的点为突破口，用引导法破除学生的胆怯心理，用声音洪亮的评价试图改变该学生否定自己的观念，这种评价语言帮助学生认识到自身和理想的差距并不是不可逾越的鸿沟，为学生树立自信。从表面上看这可能只是一次普通的引荐，但在这位同学的心里肯定留下了深深的烙印，激励鼓舞着该同学更加勇敢地尝试。抛开学生的语言和表现，程翔老师摈弃公开课常用的套路——找优秀学生回答问题，另辟蹊径，找普通的同学回答老师的问题，这更能体现出程老师以人为本，一视同仁的教学信念以及致力让普通学生变优秀的教学理念。

2.锦上添花，精益求精

教育专家斯塔佛尔比姆强调，评价“不在于证明，而在于改进”。[2]教师的评价并不只是用来证明学生的水平，而是把学生现有水平背后隐藏的不足折射出来。教师关注的不应该只是学生答案的对错，更多的是要明白学生思维发生偏差的原因，以及后续该如何调整学生思路，采用什么补救措施，把学生带入合理的轨道之中，要让原本优秀的学生更加出色。

教育努力给孩子们提供平等的机会，但孩子的能力不是平等的。面对水平和能力有差异的学生时，统一的评价显然不能满足学生发展的需要。程翔老师不仅在思想上深知这一点，更是做出了区别地对待学生表现的实际行动。教学实录中，程翔老师要同学们发挥想象叙述李白在什么样的情境下写了这首诗的，一同学回答说：“此时李白正处于不得意之时，不受朝廷重用，也不愿与世俗同流合污写下这首诗。”程翔老师说到：“你叙述的是个大背景，你说的很好，我们需要把镜头再缩小，让它聚焦在当时李白和他的几个朋友在一起干什么啊？”对于程翔老师提出的问题，学生已经给出了回答，那为何程老师还提出镜头缩小的要求呢？因材施教是处理不同水平的学生在学习方面表现不一的有效方法，对于班级里基础还不错的孩子，程翔老师有着更高的学习要求。该生的回答表面上符合当时境况，无错可挑，可事实上，该学生的答案却缺乏针对性和具体性。一生写诗无数的李白，在官场不得意之时写下的诗也多不可数，这样的回答可以适用于李白任何一首不得意之作，又如何能够体现出本诗独有的背景特点呢？人与人的本质区别就是思维模式的差别，想要快速达成提升学生能力和水平的目标，就必须积极探索开拓学生思维的最佳途径，老师的巧问、追问就是一副有效提升的良药。程翔老师用敏锐的洞察力捕捉到学生思考不到位的信息，继而提出了缩小镜头的建议，之后又有几位同学在老师的点拨下下陆续补充，得到了大背景与小背景相结合的全面的答复。

语文解读是多元的，学生总会以自己的经历和感受对作品加以解读，这就致使作品带有不同个体独特的生命特征，但多元是有界限的，这就要求作品解读围绕一定的中心进行，不可随意走向。“多元”与“有界”就要求教师要引导学生由“偏差”走向“准确”。学生的回答有偏差是一种正常现象，重要的是如何处理学生“偏差”与“准确”的差距，让学生对语文的解读控制在合理的空间内。程翔老师就厘清了这两者的关系，针对每位学生的回答所突显出来的问题，适时加以指导、点拨，力求使学生在原有状态的基础上有所进益，让原本优秀的孩子更出色。

3.多次朗读把握诗人情感，实现文化传承

《普通高中语文课程标准（2017版）》指出：学生在语文学习中要继承和弘扬中华优秀传统文化，热爱中华文化，防止文化上的民族虚无主义。[3]诗歌是中华优秀传统文化的精髓，蕴含着古人家国天下的思想感情。朗读又是诗歌的灵魂，是学生感受诗歌情感的有效途径。《将进酒》这首诗写于公园752年，诗人在一千多年前的一个夜晚写下了这首千古不朽的名作。本诗在唐朝生成，我们在当代学习，我们与诗人以及诗人筆下的诗歌有着时间和空间距离。如何跨越时间和空间的鸿沟，真切地感受到诗人的真实情感，完成文化传承的使命，这就需要教师通过一遍遍的朗读把学生带入相似的情境之中，实施情境迁移，走进诗人的生命。

教授《将进酒》这一课，程翔老师摈弃常用的知人论世的方式，采用“一读到底”的方法，用“读”作为主线，适时将诗歌背景穿插其中。根据教学进程，把同学们的“读”分为两个层面——朗读和吟诵，并且划分了四个层次。前三次的朗读是诗歌情景构建的第一层次，解决本诗“还”和“将”的问题，提出本诗的基本语调是舒缓，力求读出味道。四到六次吟诵是诗歌的第二层次，承载着承前启后的作用，老师对诗歌朗读的感情充沛程度有了更高的要求，朗读基准由“朗读”提升到“吟诵”层面。第六到第八次吟诵是第三层次——再现写作情景。程翔老师首先抛出了本诗写作背景的问题，同学们踊跃发言相互补充得到了被贬失意的大背景和友人对酌的小背景，引导学生吟出“醉意”。再提出吟诵注重技术上的处理、感情起伏变化，要用生命投入。此层次以想象本诗写作背景为切入点，引导学生积极思考，调动学生探讨热情，力图通过学生自己的想象和描写再现当时李白小酌的情景，为后面深入分析作者情感奠定基础。八到十二次是诗歌最后一个层次——情感体验层次。程翔老师提出吟诵要用生命投入，在诗歌背景的引导下得出悲——欢——醉——狂几种复杂的感情。

纵观程翔老师带领同学们的朗诵过程，先是鼓励学生朗读，到全班齐读找出本诗语调，再到读出味道，到读出醉意，之后是情感节奏起伏，最后提出吟诵要以生命投入。从朗读到吟诵的整个过程由表及里、由浅入深、层层递进，程翔老师采取循循善诱的方式让学生一遍又一遍带着不同的任务朗读，整个朗读到吟诵的过程也就是老师带着学生深入挖掘本诗背后所隐藏的复杂情感的过程，以“从朗读到吟诵全程”的明线和以“探索诗人复杂情感”的暗线相互交织，学生了解中国传统文化——诗歌承载的情感艺术魅力。

4.师生平等多元互动，倡导评价主体多元化

《普通高中语文课程标准（2017版）》指出：鼓励学生、家长、教师、教学管理人员等参与课程评价。语文教师应利用不同主体的多角度反馈，帮助学生更好地认识语文学习与个人发展的关系。[4]教学指的是教师“教”与学生“学”，它不是单向灌输的过程，而是双向互动的过程。以课堂为中心的教学现早已摈弃了传统“填鸭式”的教学方法，努力构建“以学生为主体，教师为主导”的课堂模式。程翔老师这节课没有多媒体的相助，板书也不过寥寥几字，但看过教学视频的人都会对本诗的朗诵基调和诗人的情感走向了然于心，这主要得益于老师不间断的启发和老师与学生、学生与学生之间多元互动。整节课都是以问答式的方式展开，环环相扣的问题成为本节课引发学生积极思考的引线。集思广益是开阔学生思维、摆脱自身视野局限的有效方法，课堂上学生之间能够相互成长也正是不同思想的相互碰撞产生的正向影响。程翔老师提出的每一个问题，并不是以某一位同学为焦点，而是全班范围内大面积的询问看法，努力为其他同学提供发表观点的机会。正如他曾说道：“教师要善于隐藏自己，把课堂还给学生;只要学生能够完成的事情，教师就不要替代。”[5]纵观这节课堂，学生们踊跃发言，老师退居其后，隐藏自己，把课堂的主动权交给学生，适时加以引导，营造良好积极的互动氛围。

同时，程老师始终坚持评价主体多元的理念，尊重学生的主体地位。个体在做出评价时往往会从自身出发，有着以个人的角度尺度衡量他人行为的倾向，因此可能就会由评价主体单一带来评价不全面等一系列问题，这就需要营造一个多方评价思维活跃的课堂氛围。例如：程翔老师说本首诗朗读时要读出一点酒味，带有一点“醉”意来吟诵这首诗，随后提问了一名同学吟诵，该同学声情并茂的吟诵之后，程翔老师询问同学对该生吟诵水平的看法。评价主体多元化是当前评价改革的重要理念和方向，此理念旨在通过主体的多元而带来视角的多重，参与者从不同的角度立体地评价学生、分析现状，从而使得评价信息更加全面的反映评价对象本来的面目，避免“失真”局面;此外这一理念把学生也纳入到评价体系之中，无形地增强学生的主体意识，提高参与评价的兴趣和积极性。从互动到多元评价都体现了程翔老师以人为本的评价价值取向。

三、启示：善于利用多种评价方法，致力于学生核心素养的养成

《普通高中语文课程标准（2017版）》指出：语文课程评价的根本目的在于全面提高学生的语文学科核心素养。[6]这就为语文课堂评价指出了明确的方向。程翔老师在短短几十分钟的语文课堂，运用了安置性前置和形成性评价的方法表现众多，效果突出。现今教师更要紧跟课标变化，善于利用多种评价方式，致力于学生核心素养的养成。

教学是一个连续发展的动态过程，核心素养的评价是对学生综合能力的评价，它涉猎学生语文学习的各个方面，维度之广层次之深的语文课堂就更离不开多种评价方法相互支撑。何况每个学生都是独立的个体，都带有鲜明的个性色彩。若用统一的评价方法把学生装入固定的模式之中，就会致使学生失去鲜明的个性特点。单一的评价方法不仅不利于学生个性塑造，更不能挑起建构学生核心素养的大梁。这就需要教师在课堂上灵活运用，根据不同情况选择与学生相适应的教学评价方法，最大限度调动学生学习的热情，将多种评价方式高效结合起来，致力于学生核心素养的发展。运用诊断性评价对学生课前学习内容进行检验和评估，包括学生能否提前预习，能否主动查找相关资料，学习兴趣程度以及课文难易程度等，发挥诊断性评价特定的检测功能，了解学生的基础和状况，为教学顺利进行提供条件。有效发挥形成性评价在培养学生核心素养中的调控作用，帮助老师发现学生对某一目标的掌握程度，指出学生在发展核心素养方面时遇到的问题和呈现的不足，从引导教师及时调节语文课堂进程及内容，保证全面提高学生的语文学科核心素养的目标顺利实现。

总的来说，在聚焦提升学生核心素养的当下，如何在语文课堂中促进学生核心素养的养成是教师群体应该关注的重点。课堂评价以其丰富的表现形式作用于学生，影响广泛而深远，有效发挥课堂评价这个“调节棒”是落实学生核心素养的重要一步。

参考文献：

[1][3][4][6]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017版）[s].北京：人民教育出版社，2017：44.5.45.44.

[2]鹿星南.郭文良教育评价存在的问题及改进的策略[J].教育探索，2015（4）：7～10.

[5]程翔.深究学理讲语文[N].中国教育报，2017-05-10（12）.

张慧，陈芬，中央民族大学教育学院硕士研究生。研究方向：语文课程与教学。