美术核心素养统领下关注学生经验的教学

魏晓宇 李民

摘要：随着中小学美术课程改革的推进，“美术核心素养”成为教学实践的指导理念。改变传统的教学理念和模式，从学科大概念和基本问题出发，在问题情境中，通过激发学生兴趣，带动课堂教学;教师优质提问，引发思考两个方面来关注学生的经验展开教学是实现“美术核心素养”和“立德树人”的有效路径。

关键词 美术课堂 美术核心素养 学生经验 优质提问

基础教育的变革一直都是社会密切关注的焦点问题，在新一轮的基础教育改革中，促进学生发展的“核心素养”成为新的理论阵地，“素养”一词的提出，相比较脍炙人口的“素质”又倾向于侧重学生哪些方面能力的提升？在美术学科课程的培育中又有哪些体现和突破？笔者基于核心素养这一教育热词，结合美术学科核心素养探讨：教师关注学生经验而进行的教学实施侧重点及所带来的教育价值。

“核心素养”作为教育新概念，首次出现在教育部《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》中，“核心素养”被置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位。当“应试教育”与时代和学生的发展发生龃龉，当教育界开始认真反思基础教育的种种弊端，探究教育的适度范围和延续空间，如何基于核心素养实施美术教学、推动美术课程改革成为美术教师的重要责任。

1美术学科核心素养解读

1.1核心素养与美术核心素养内涵解读

素养往往指一个人在开展某项工作时所体现出来的素质与修养，是由训练和实践而获得的一种道德修养，由先天因素和后天学习而逐渐积累沉淀的结果。所谓的先天因素大多是学生个体本身的行为潜能，主要是在学校教育中，通过与习得的知识、技能、方法、技巧相互作用，在此过程中形成并表现出来的具有个人魅力的素养。这种内化的潜能会在学生进行活动时表现出来。教育学界所研究的便是挖掘这些潜能的方式，加以凝练概括，形成核心素养。教育部《学科核心素养的测试框架和命题》会议上，华东师大杨向东教授指出：“核心素养是指必备品格和关键能力，不是看你学过什么，而是看你是否学到了在生活情境中运用的能力。核心素养要可学习可测量。”①《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中指出：把提高质量作为教育改革发展的核心任务。树立科学的质量观，把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准。核心素养的提出，更适应了这一标准的提出，学生在受教育的过程中，逐渐形成适合自己终身学习和终身发展的思维方式和学习能力，并且外化于行动。

在素养的基础上，不同学科建构了自己的学科核心素养。新一轮高中课程标准修订的最大特色是提出更具美术学科特色的“美术学科核心素养”，具体表现为：图像识读、美术表现、审美判断、创意实践、文化理解。整个核心素养层层递进。而由于美术学科的“视觉形象性”，“图像识读”作为美术学科核心素养的起点。“图像识读”和“美术表现”体现美术学科相较其他学科所独有的一些特性，特别是在图像信息高度密集和发达的今天，培养学生学会欣赏、判断和表现对于“立德树人”任务的达成至关重要。“审美判断”“创意实践”和“文化理解”体现出美术核心素养所具备的文化和人文内涵。五大核心素养环环相扣，形成内在紧密的逻辑关联。

1.2美术学科核心素养在课堂中的体现——关注学生经验

在美术学科核心素养的提倡下，美术课堂教学也应适应核心素养本位的教学方式的转变。尹少淳教授指出：“在美术教学层面，我们过去习惯于围绕“技”的层面进行教学，而我个人认为，我们今后的教学需要进入到“道”的层面，就是理解知识、运用智慧去综合性地发现一些问题并通过艺术的手段去解决它们。”美术学科的教学应该实现从知识层面的讲授到素养培养的逐渐转变。由上述可知，与此相适应的是，在美术课堂中，应突破“双基”的教学模式，不应只局限于传授美术专业知识与技能，应该在开展美术教学活动的过程中从原来关注“如何教”到关注学生“如何学”，教师一方面需要注意“如何在向学生传递知识、指导实践的过程中更能体现核心素养，即技能与实践的培养”，同时应特别关注如何基于学生的兴趣和经验进行学习和建构知识。兴趣是学生进行美术学习的动力之一。课堂教学最有效的办法，就是通过美术教学活动的愉悦性和教师独特的教学智慧、教学机智和别出心裁的设计思路，选取适合学生年龄特点的教学活动，激发学生的学习兴趣、引发学生的经验。这就需要教师通过“基本问题”的引领，设置情境提供体验机会，唤起学生的先验经验，继而做出积极反馈，通过设置优质问题，引发学生的思考，在活动中解决问题，突破重难点等。

2关注学生经验的教学在课堂中的应用

2.1激发学生兴趣，带动课堂教学

美术教育在提高人的素质与完善人格方面具有毋庸置疑的独特作用。而以学生的愉快情绪和快乐体验贯穿教学过程，将大大助益和提升学生的学习质量与效果，更利于素养的养成与人格的建构。

不可否认，游戏常常是激发兴趣的有力工具。教育学家夸美纽斯指出：“在游戏时，智慧总是会由此而紧张的活动，甚至常常会由此得到磨练。”在兴趣的基础上，学生更能够积极主动的思考。在游戏的活动过程中，可以充分发挥学生的主动性和能動性，将学生的“视觉、听觉、动手能力”以及思维和语言结合起来，有利于促进学生想象、情感、思维的发展，并能有效地培养学生的观察力、综合分析能力、创造力和审美观。

基于儿童认知发展的规律，认知主义心理学家皮亚杰探讨了儿童游戏、兴趣的发展演进，他提出：“游戏，它是认识的兴趣和情感的兴趣之间的一个缓冲地区。”需要指出的是，游戏常常体现出我们常说的“寓教于乐”。但需要对“教”和“乐”要有一个明确的认知和界定。实施游戏、设置活动等辅助教学的手段必须在教学目的的引领下，以促进学生学习兴趣为出发点，设置的目的是达成本节课的教学目标，尤其是其中的重点、难点内容，或者是一些必须掌握的课外知识和技能，从而对核心素养的培养产生隐性教育的效果，对特定领域核心素养的建构产生持续并且深远的影响。比如美术手工动手能力、探究钻研能力。就像皮亚杰认为：“所有游戏的规则都来源于儿童之间所订的契约”。游戏活动的形式必须与学生的实际情况相适应，教师要准确地掌握学生各个年龄心理特征、现有知识水平和教学环境等综合因素。例如，低年级教学可以结合教学内容，采用趣味性较强的游戏，通过动手制作，让学生们产生充分的参与感，像编制情境、故事演绎、角色扮演等，高年级可以采用思考型和互动性的游戏，像成语接龙、智力抢答、模拟辩论等。并且注意根据教学目的和不同学段把握适合的度。现在的美术课涵盖的知识点多，内容丰富，尤其是互联网时代，学生接触知识的范围面广，美术课可以尽可能多的为学生提供学习手段和学习途径。游戏只是一种手段，教师在选择游戏时，还应注意游戏的量度，一般采用1-2个，游戏活动控制在5分钟之内为宜。

从学科大概念和基本问题入手，运用合理的方式促进一堂课的生成，关注学生们兴趣点在何处，根据学生的生活体验和兴趣设置活动和游戏，并在活动和游戏中关注他们是如何产生兴趣的，如何一步步开展活动、达成目标、完成任务……正是在这些情境化的活动中，在活动的探索和体验中，核心素养得以培养和建构。

2.2教师优质提问，引发思考

在教师的课堂教学活动中，学生的参与至关重要，学生的经验是促进学生学习新知的催化剂。学校美术教学中，随着美术核心素养的提出和应用，素来被提倡的“学生本位”更成为学术研究的焦点问题，基于学生经验的教学需要借助问题情境，在“基本问题”的引领下，通过教师情境的创设，进而生发一出系列“小问题”，以此指导整个教学环节。这就是所谓的“优质提问”。从问题中产生联想，引发发散思维和深入探究意识，学生的从“双基”到“核心素养”的生成，都需要教师优质提问的介入，在提问的引导下，引发学生思考，培养问题意识和思维，为“关键能力”和“必备品格”奠定基础。

如何设置“基本问题”和“小问题”，在提问时，如何对学生的回答进行及时反馈、如何进行连续性提问，以及如何在系列提问应答、不同学生的思考与答案之间建立联系，都是优质提问应具备的特点，也是教师需要提前建构的思维框架，在此，UBD教学模式值得借鉴。

以《自由引导人民》这幅作品所生发的问题情境为例，教师在教学时，则首先将同学们置于问题情境当中，先看画，问同学们画中人物在干什么。这种方式与传统授课方式相同，同学们可以直观的发现这是战争中的场景，教师因此创设一系列问题，如“从哪里看出是战争？”、“战争发生的前后还是过程中？”、“画中引导者是谁？”……。即首先使学生建立与画面内容的联系，然后在学科素养指导下，培养学生的“审美判断”能力。学生基于所建立的对画面的先验经验以及所产生的兴趣，再去观察被教师所独立呈现的“自由女神像”，教师追加提问：“我并不觉得这个女性形象多么高大，衣衫褴褛……相反觉得男性有力的臂膀挥舞国旗会比较有气势……”在一系列问题而创设的情景中，通过思考，学生自己作答，主要是通过在教师提问和引导下学生所获得的经验基础上，令其自己思考和探索《自由引导人民》的内涵，进行深层赏析，即由题材内容的赏析过渡到作品内涵与价值的层面。由此产生的赏析结果，来自学生自我的体验和深度思考，远比死记硬背式的教师灌输式讲授更有价值，也正体现了建构主义对知识学习的要求。

3关注学生经验的教学在美术课堂中的教育价值

我们提倡的关注学生经验的教学目的是搭建一种桥梁，这种桥梁是学生通向美术学科核心素养的路径，包括激发学生兴趣、关注学生先验经验、设计优质提问等等，目的是通过美术活动去体验美术学习的乐趣，实现美术核心素养的培养，而非仅仅是单纯为了教授知识而设置，上述仅仅是为了更好的实现核心素养而采取的手段，更重要的是其背后的教育价值。经由此，学生可以变外在要求为内在动力，化压力为兴趣，变被动接受为主动学习。其目的是要建立一种学生所适应的“学科逻辑”，这种“学科逻辑”是基于儿童熟悉的“生活逻辑”的经验之上，在这个基础上进入“学科逻辑”，从而学习和建构知识、然后又回归“生活逻辑”，在生活和实践情境中验证“关键能力”和“必备品格”。

在关注学生经验基础上展开美术学习，也是“学力观”的要求，关注经验的学习有助于同步培养学生的“显性学力”和“隐性学力”。作为教育理论中的一种概念，“学力”在不同发展时期有着不同的界定标准。在倡导核心素养的今天，我们可以将其解释为通过学习与锻炼习得的掌握知识、解决问题、灵活应对等可发展塑造的能力。比如在日常教学中，我们很容易去界定一个学生一幅作品的质量（显性学力），但是对于其过程性的评价和美术素养的评定（隐性学力）则存在着一定的争议。关注学生经验主要是关注学生的“学习潜能”，也就是培养助益学生长期学习的知识、技能，或者说是学习的态度和意识、学习的能力和品质。例如我们开展“布贴画”社团活动，通过引导、游戏等方式唤起学生先验经验，产生一定的兴趣，但是课程并不是以一次优秀的作品作为课程完成的检验标准。其衡量社团活动是否成功开展的标准，应是以学生学习到了什么、过程中的参与程度、是否在生活中运用、这种结果是否潜移到他的学习和生活中……我们对学生关注之初，就应着眼于美术核心素养中所倡导的隐性学力或所谓的教育价值，通过循序渐进的学习、積累、反思，形成学科核心素养，实现课标中所倡导的“立德树人”的目的。

从素质到素养，从“双基”到“三维目标”再到“美术核心素养”，即从过去的强调“学科本位”“结果导向”到“学生本位”、“过程导向”的转变，可以见出在核心素养本位下对学生经验的关注。从学科大概念出发，在“基本问题”引领下，通过关注、呈现、再建学生的经验，通过“学习共同体”的参与模式，是实现美术核心素养的重要路径。

注释

① 杨向东.《学科核心素养的测试框架和命题》会议，2015.

参考文献

[1] 走向核心素养[J].人民教育，2015（07）.

[2] 温家宝.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）[Z].北京：国务院常务会议，2010.

[3] 基于核心素养的美术教学——对首都师范大学美术学院尹少淳教授的访谈[J].中国中小学美术，2016（01）.

[4] 夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢译.北京：人民教育出版社，1984：28.

[5] 皮亚杰，英海尔德.儿童心理学[M].吴福元译.北京：商务印书馆，1980：97.

[6] 皮亚杰.儿童的心理发展（心理学研究文选）[M].傅统先译.济南：山东教育出版社，1982：82.