整合课程PBL 模式在医学本科教学中的应用体会

吴琼，崔延超，何娟，乔晋

（西安交通大学第一附属医院 康复医学科，陕西 西安）

PBL 教学法（problem -based learning，PBL）是由美国的Barrows 教授在上世纪60 年代首先创立的一种实践性教学方法[1]，尤其是对于各种理工类及医学课程而言，这种实践性较强的教学模式可以提升学生的自主学习能力及思维能力。从2008 年开始，笔者所在院校开始将PBL 教学法运用于八年制宗濂班的教学，即整合课程PBL 模式，取得了不错的效果。自2017 年开始，在五年制本科学教育中开始将此法运用于教学中，进行教学模式的改革、探索。笔者长期担任PBL 教学导师（tutor），现将教学的设置、教学过程及体会汇报如下：

一 教学课程设置

我校在传统的课程教学基础上（lecture-based learning，LBL）， 应 用PBL 教 学， 即 混 合 式PBL（LBL+PBL），将基础医学课程整合成具体的区段，每个器官系统为一个区段，如人体生物学绪论、宿主防御系统、肿瘤与血液系统、内分泌系统、心血管系统、生殖系统等等。每学期基础课程一般进行3-5 个区段的PBL 教学，每个区段均安排PBL 案例讨论。

二 教学过程实施

（一） 教学前的准备

PBL 课程一般安排在基础课程，大课教学（传统教学法）之前，因此引导教师会议，一般安排在学生PBL 讨论课前1 周内，一般1 个PBL 案例讨论1个学时，也可按1 个区段（每次2 个案例）进行备课。

参加人员：会议由教学秘书负责召集，引导教师组组长主持，参加人员包括全体引导教师（tutor）和辅助引导教师（co-tutor）、案例编写者、教学秘书。教学秘书要求在会前将案例资料准备给各参会人员，以便会前参阅[1]。

会议中，案例编写者详细介绍案例的编写思路、过程、主要学习目标、次要学习目标，并分情境介绍案例。每一情境逐词逐句介绍，参会人员充分发表意见和建议，对情境的描述、情节、逻辑关系、内在联系、文字叙述认真审核，提出意见。并初步判断案例的病史部分是否清楚，提供的数据的单位是否符合要求，有无患者隐私的泄露，学习目标是否适当，检查及实验室数据信息是否合适，能否引起学生的兴趣及建立适合的架构机制图等。对正确的进行肯定，对有异议的经大家充分讨论后再修改。案例编写者对参会人员不明白的问题作个别指导及回答，约15 分钟，讨论与交流约15 分钟。编写者根据讨论的意见和建议，再次对学生版的案例进行修改。会后打印，按组交给引导教师。评估和小结在第2 次及其以后的引导教师会议上，回报和讨论PBL 讨论课中出现的情况和问题。对案例及其教学活动进行量化评价。共同填写《教案评价问卷表》(教师版，依据是否提供了适当的体征检查及实验室数据信息，案例的病史部分是否清楚易懂，是否能引起学生的兴趣，是否适合架构完整的机制图，是否为教师提供了足够资料，学习目标是否适当，是否难易适中，学生是否能从中学到有用知识，以及今后是否可继续采用)等内容进行评定。回收、总结(PBL 学习表现评分表(PBL 小组讨论学习方式调查表》(教师版)、《课程评价问卷》。

（二） 引导教师的要求

作为引导教师(tutor)，需要熟悉PBL 的教育目标，实现基础知识与临床的整合，不断激发培养学生的批判性思维，倡导学生从问题中学习。Tutor 不再是现成知识的拥有者和传授者，而是学生学习的引导者、促进者。

课堂上，教师通过观察学生的表现，在讨论中指导、启发激励学生共享环境中的学习资源，完成学习任务。记录学生课堂表现，课后填写学生表现评分表及学生表现描述表，给每个学生的表现进行评分，尤其对不爱发言的同学，多以鼓励为主。每个case的主席、书记在得分时要给予额外加分，一般加1-2分。填写《教案评价问卷表》(教师版)，为今后是否可继续采用原教案等内容进行评定[2]。

（三） 学生的要求

PBL 教学的模式，学生作为教学的主体，依靠学生自己主动构建获得知识，自觉担负学习的责任，理解案例的意义，在学习目标的提出和问题的解决中不断发现新的问题、提出问题，并积极努力探求解决问题的方法，在整个学习过程中，不断掌握、不断挖掘独立学习的能力和团结协作的能力。

课堂上积极讨论，围绕主题及主要学习目标，进行讨论，不讨论与课堂无关的话题。本场的主席同学负责调控整个课堂节奏，对不太发言的同学，可以让其阅读案例情境，鼓励其发言，可以锻炼当主席同学的团队协作能力及组织能力；书记同学负责记录问题，并将同学提出的信息点进行整合、归纳，可以锻炼同学的快速记录及总结归纳能力[3]。

课后填写《PBL 小组讨论学习方式调查表》、《PBL课程学生自评表》、《课程评价问卷》、《教案评价问卷表》（教师版）。

（四） 教学的具体实施

每个学期基本安排3-5 个区段的基础医学整合课程。各区段基本安排2 个案例的PBL 讨论，第一次课1 个学时，第2 次2 个学时，第3 次1 个学时，共4 个学时。第一个案例第3 次的一个学时与第2 个案例的第一个学时安排在同一天相连的两节课[4]。

首次PBL 讨论课开始时，首先8-10 人分成一个小组，在Tutor 的主持下，大家自我介绍，建立合作学习的基本规则及良好氛围，并选出主席、书记。主席、书记可以由组内同学轮流担任，也可以毛遂自荐。每个案例的开始，均需进行主席和书记的任命或推选，课堂上，讨论的责任和任务和交给主席，记录的任务交给书记，PBL 讨论课正式开始。第一次课的1 个学时开展情境1-2，通过提出问题，设定学习目标，主要分主要问题和次要问题，主要问题一般为1-2 个，是所有同学都必须思考的。一般问题由主席分给同学，每个同学保证1 个问题。课后留2-3 天时间，学生利用媒体网站、图书馆、课堂或教科书找答案，査找资料，试图解决问题、回答问题。第2 次课的第一个学时回报情境1、2 提出的问题，并针对第一次课时设定的主要问题进行讨论，每位同学的汇报一般不超过5 分钟。第2 节课展开情境3、4 的讨论，提出新的问题，再留2-3 天时间学生査资料，解决及回答问题，绘制机制图。第3 次课的第1 节课回报情境3-4，并进行该案例（case）的小结。第一个案例结束1 周之内，由书记整理组内同学查阅的问题资料，交给引导老师。并负责整理仍不清楚的问题，以利于总回馈时，交给案例编写老师解答[5]。

（五） 多元化的考核体系

混合式PBL 教学模式考核，一次考试应用多种考核方法（笔试、辨析、实验）。传统的考核即笔试考核。实验课考核，采取客观结构临床考试（objective structured clinical examination，称OSCE）对学生进行考核，简单操作、实验设计等。在PBL 整合课程结束进行实验考核，学生要“跑”完全部考站，不能超出规定的时间，最后算出各学科的实验成绩。

PBL 平时考核。引导老师根据每个学生的课堂表现记录，给学生一个评价成绩(包含知识、素质和交流、沟通、协作等综合能力)，为了给一个客观公正的评价，需引入组间评价，一般由教学秘书完成，最终根据组间评价指标给出一个综合评价系数。学生最终的评价用组间评价系数乘以引导教师的评价、同组同学评价加权成绩，即为学生的最终PBL 平时考核成绩。最后所有课程结束，学生的各学科成绩等于理论课成绩×60%+实验课成绩×20%+PBL 成绩×20%。

三 结语

PBL 模式中，教师与学生之间的关系发生了很大改变，教师不再是单纯的讲解者，而是充当引导者。可以让学生在合作与讨论的过程中体会学习的乐趣，体会自主解决问题的成就感；PBL 教学模式，不仅让学生在解决问题的过程中加强对原有医学知识的理解，还促进人文、交流、沟通、团队协作等能力的提高，值得推广及应用。