“文化间性”与对外汉语教学

曹卜文

摘要：在全球化的背景下，伴随着中国的崛起和中国国际地位的提升，汉语在世界舞台上发挥着越来越重要的作用，“汉语热”在全球迅速蔓延。汉语在对外教学的过程中，既发挥着其积极的影响，又存在不可忽视的问题与挑战。在文化间性的视域之下改进对外汉语教学，有助于讲好中国故事，提高国家的文化软实力。

关键词：全球化 文化间性 对外汉语 教学

中图分类号：H195  文献标识码：A  文章编号：1009-5349（2019）11-0176-04

当今世界，随着全球化的深入发展，世界各地的联系不断加强，交流也更加直接和频繁，地球俨然变成为一个庞大的“地球村”。作为一种不可逆转的趋势，全球化使不同民族的文化逐渐走向世界，促进了世界文化多样性的发展。伴随着中国的崛起和中国国际地位的提升，汉语在世界舞台上发挥着越来越重要的作用，“汉语热”在全球迅速蔓延。2014年，全德开设汉语教学的中小学有304所，其中近70所中學把汉语作为正式学分课程及高中毕业会考科目。全德学习汉语的中小学生约1万人，其中5000人把汉语作为学分课程。①在德国16个联邦州中，12②个联邦州拥有提供汉语作为选修课程的中学，其中北威州最多，计23所。从2009年至2016年期间，在德国高校学习汉语的人数保持在3800人左右，有26所高校共38个汉语专业，高校汉语专业的设置呈现出多专业的趋势。③全德每年各类学汉语人员总数约3万人，至今德国已有19所孔子学院和5所孔子课堂。

语言和文化共生，语言教学伴随文化教学而进行，语言是文化的外在表现，二者血脉相承。目前汉语的对外推广带来了丰硕的成果，但是其间的一些问题也不容忽视。例如：教师授课受课时的限制自由度不高，关于中国文化的讲解不够到位，存在文化的理解偏差或者中间态，等等。

因此，在全球化的背景下，思考汉语以及中国文化的可持续传播发展是我们亟待解决的问题。全球化的发展为汉语教学和中华文化的对外传播既提供了良好的契机，又提出了巨大的挑战。

习近平总书记在十九大报告中论及文化传播力建设时指出：“推进国际传播力建设，讲好中国故事，展现真实、立体、全面的中国，提高国家文化软实力。”在全球化和“一带一路”倡议背景下，探究怎样加强国家的语言建设，更好地对外传播汉语，进而推动中国文化走出国门、走向世界，增强国家的文化软实力意义重大。

一、“文化间性”与对外汉语教学

文化间性是间性理论的一个分支，是主体间性理论在文化研究领域的体现。文化间性这一概念由德国哲学家哈贝马斯在《包容他人》中提出。哈贝马斯是在国际政治领域定义文化间性的，他认为文化间性作为一种对话政治原则要求世界上的每个民族都得到无差别的尊重，并且这种尊重不能使其民族性超越国家性。由此，文化间性可以消灭文化间的傲慢与偏见，并将所有民族都囊括在一个相互尊重的共同体之中。[1]

在跨文化的研究领域，文化间性有两种不同的表现形式：一种是作为文化对话原则，另一种则是作为文化对话分析理论。文化对话原则一般是指在文化对话的过程中，两种文化产生关联。文化间性的前提是容许此文化与彼文化的差异并尊重彼文化存在的意义和价值。文化间性的根本在于文化对话，主旨为文化沟通。文化间性的价值在于异质性和对话性。[2]这种观点与哈贝马斯在国际政治领域定义的文化间性比较相似。

但另一方面，文化间性也可以理解成在文化相互交流的过程中，两种文化成为彼此实际的一部分并产生意义的重组。从这个角度出发，两种文化之间的关联不是整体之间的关联，而是一个文化的部分参与到另一个文化部分中的关联。这种研究范式所要避开的错误是将两种文化孤立，站在一个文化系统中通过讨论两种文化的特点来发现之间的关联。这种通过机械的对比异同点而得出的关联并非文化交流的实质，文化之间的关联是在一个文化系统之中相互参与碰撞中产生的。

在此过程中，受到关联的部分并不是由传播方决定，而是由接受一方的喜好所决定。这也就是说，文化交流中的意义重组不以人的意志为转移，而是由接受方的文化视界所决定的。传播方的特定部分，只要能够吸引接受方的注意，就会参与到文化关联的过程中去。吸引他者、被他者关注并让特定部分参与到关联过程当中的特质，即是文化间性特质。进而，由于接受方自身的影响，关联过程中该特定部分必然会发生意义的变化。虽然传播方可能会认为这种意义变化是一种歪曲，但是它的的确确是文化关联过程中的实际。正是因为两种文化具有相异性，才具有了参与到关联过程的可能。现在西方的跨文化研究，因而接受了这种“歪曲”或误解的合法性和不可避免性。从这个角度讲便是作为文化对话分析理论的文化间性。

但是，无论从文化对话原则还是文化对话分析理论的角度定义文化间性，都会产生一定的局限性。如果从文化对话原则来看，仅仅明确了文化关联的主旨与目标，缺乏对对话过程的分析;从文化对话分析理论来看，虽然具体分析了文化对话的过程中不同文化部分是如何发生关联并产生意义重组的，但是并没有进一步阐释如何消弭文化相异性带来的误解和歪曲。

因此，将这两种定义结合起来：在文化对话的过程中，不同的文化因自身具备的文化间性特质会吸引其他的文化，由此产生文化的关联与重组。不同文化应包容文化间的差异，尊重其他文化存在的价值和意义。

二、研究典例——德国科隆大学中国学系

笔者在德国科隆大学做交换生，以科隆大学东亚研究所中国学系作为研究对象。

与国外的很多大学相比，科隆大学如今没有单设汉学系，中国学系隶属于东亚研究所，主要研究中国和日本。中国学系起源于1960年汉学（Sinologie）被引入科隆大学，如今发展壮大，是德国与中国有关的最大的研究和教学机构之一。除了语言教学外，科隆大学陆续开设了与中国相关的课程，如：中国现代历史/政治、经济学和社会、中国文化以及中国法律文化等课程。

中国区域研究（Regionalstudien China）和中国研究（Chinastudien）是中国学系的两个分支。中国区域研究是一门复合型的大学课程，该课程由哲学系、经济-社会学系和法律系共同主持，学生需要掌握除汉学（HSK考试至少达到5级）之外的经济、政治、文化、法律等方面的知识。④与中国区域研究不同，中国研究专业是一门双学士课程。该专业的学生需要主修中文并辅修哲学、文化、文学或媒体学中的一门学科，在毕业前学生同样需要通过HSK考试第5等级的考试。⑤一方面中文的学习使学生能够掌握在国外研究中必备的语言能力和知识储备，同时第二学位的学习又使得学生在文化、媒体和哲学等领域更有专长，使研究更加透彻。

外国学生在选择中文专业时兴趣是第一导向，希望通过学习汉语加深对中国的了解。此外，未来的职业规划也是他们选择专业的考虑之一。中国是正在崛起的大国，中德之间的合作日益密切，在德国有众多的就业机会。因此，学习汉语能够帮助他们拓宽未来的职业道路。这也显示出，在全球化的背景下，随着中国综合国力和国际地位的提升，汉语的吸引力越来越大，加强汉语的对外推广有着越来越重要的意义。

三、汉语教学现状

（一）课程设置与课堂教学

科隆大学中国学系每学期上三门必修课：实用汉语课（Das Neue Praktische Chinesisch）、书写课和听力口语课。实用汉语课的教材是北京语言大学出版的《新实用汉语课本》（也是德国大学汉学系学生的通用教材），该教材按不同的主题内容分为不同的章节，每一章节围绕特定的主题展开，例如“入乡随俗”“抢着埋单”等。这些主题大多与中国的文化生活息息相关，从中可以使学生了解中德文化的差异。除了特殊的章节主题，该系列教材还根据汉语水平的高低设置不同的标记，例如在第一册课本上，课文标有拼音和语调，第二册课本只标记语调，第三册课本则只有汉字。随着学生汉语能力的不断提高，课文的难度也由浅入深。

关于课堂教学，教师在课堂上主要依托课本教材，重点训练学生们的中德翻译能力，主要是通过听写和你说我翻等形式。遇到德语中的“müssen”要翻译成符合中国人说话习惯的“得”而不是“必须”，在德国的三楼“die dritte Etage”是中国的四楼，汉语和德语中根据问候对象的不同使用不同的称谓形式，如“你好”和“您好”。这些都是课堂中文化传播的体现，老师在进行翻译练习的同时也向学生们传递了中国的特色文化，这也更加印证了语言和文化共生的特点。

据科隆大学的老师所言，目前汉语教师在授课过程中面临多个方面的压力。首先，课时少、时间紧迫，为了实行小班额制授课，通常新实用汉语由多位教师分工授课，因此，教师自由发挥的空间很小，以至于他们在课堂上无法进行文化方面的细致讲解。其次，中德两国的国情不同，学生也存在着很大的差异。与国内的学生相比，德国学生的自由度明显更高、学习自主性弹性更大。由于课时设置等客观原因，了解汉语背后的中国文化主要应靠学生自己。虽然老师会向学生们推荐学习资源，并且与教材配套也有专门的视频影像，但是学生们却很少会在课下时间观看视频或者查找与中国文化有关的知识。此外，德国学生的兴趣点很难摸清。在课堂上，老师们会“多讲几个笑话，逗他们一笑，不然我不知道他们是不是感兴趣”，找到学生们的兴趣也是影响汉语教学的一大难题。

除了三门必修课，学生们也可以修跟中国文化、经济法律等有关的课程。由于受学生们的汉语水平限制，这些课程由德国老师采用德语授课。学生们可以更深入地了解跟中国有关的知识，但是在课堂上并不能锻炼中文听说能力。此外，学校还专门设置了王家卫导演的电影赏析课（?sthetik und Narrative der Filme Wong Kar-wais）。在课堂上由老师选择具有中国特色的电影，带领同学们观影并剖析。一方面锻炼了学生的汉语听力，另一方面也在轻松愉快的观影氛围中加深了对中国的了解，激发了学生继续探索中国文化的兴趣。

（二）学习资源

语言是文化的载体，学习一门语言更是了解语言背后承载的文化。如今，文化的表现形式呈现出多样化和新颖化的特点，除了传统的书籍，还有电影、广播等形式。最受外国学习者欢迎的学习途径是观看中国的电视剧和电影，学习者可以从中了解到中国社会发展的近况或是生活中地道的常用语，这对于汉语学习帮助明显。随着智能手机的迅速发展，各种汉语学习的手机软件应运而生。例如专门针对HSK考试的“HSK Online”“HSK语法练习”;专门针对汉语语音的“Learn Chinese& Learn Mandarin”“拼音发生字典”;以及各种汉语线上词典等。如此可以看出，汉语学习者的线上资源比较丰富。

与线上的学习资源情况形成鲜明对比的是线下的图书处境，学生们表示他们很难买到心仪的中文书，虽然学校图书馆有中文书籍，但是書籍数量少且大都内容老旧。在与科隆仅18公里远的波恩市有孔子学院，那里会定期举办图书交易活动，有些学生会乘车去波恩参加特色活动或者购买图书。由此我们可以看出，目前的汉语学习资源并不能满足学习者的需求。

（三）中德交流与文化间际体验

与孔子学院这种专门传播汉语和中国文化的机构相比，科隆大学的中文系除课堂授课外，课余的文化活动或中国体验活动比较少。同时，虽然学生们会在第四或者第五学期前往中国交流学习，但是在日常的学习生活中，由于语言的障碍，中德学习者之间的交流不够。在这种情况下，一方面不利于学习经验的交流，另一方面也不能使学生们有足够的文化间际体验，充分体验文化。

（四）汉字与汉语学习

与字母文字相比，汉字结构复杂、笔画繁多。要把一个汉字写正确，不能缺一笔、少一点，需要花费很多年的时间。尽管老师们知道，学生们对汉语是很感兴趣的，但是每天坐下来写一个小时的汉字，写十几二十几遍能够达到正确的书写的水平，这不仅很难做到，并且也在一定程度上消解了学生们学习汉语的兴趣。

四、对外汉语教学改良之策

文化和语言共生，只有让学生们感受到充足的文化内涵，才能使他们了解汉语和中华文化。在“文化间性”的视域下改善对外汉语的教学模式，至关重要的便是转变传统的“我说你听”的教学模式，为学生们营造更加真实具体并且与时俱进的语言操练环境，鼓励学生在课堂上于操练中“领悟与感受”文化。通过丰富多样的活动增强学生的自主性与兴趣点，增加外国学习者的“文化间际体验”，在课下真实的语境中去进一步“体验和实践”文化，进而于无形中提升学生的汉语和传播中国文化的能力。

但是，文化的传授也应该建立在扎实的语言基础之上。与汉语词法、句型相比较，文化的内容势必更深入一些。如果学生们的汉语基础都没有夯实，又怎么能听懂文化词汇，又从何谈起文化的传播与推广呢？因此，语法的教学与文化的讲解又是相对分开的。如何将这两部分有效结合，在有限的课堂时间里达到两者的平衡态，使文化教学与语言教学相辅相成是至关重要的。

转变课堂的教学模式，教师们还应该找到学生们的兴趣所在，所谓“对症下药”。兴趣是推动汉语教学与学习的强大动力，当学生面对感兴趣的话题时，学习动力和学习效率明显提高。例如“抢着埋单”这一类话题，这种文化现象与德国的AA制形成鲜明的对比，学生当然在接触到这一现象时受到了强烈的冲击，因此研究的兴趣浓厚。他们会在课下与中国同学讨论这一现象，思考这一现象的背后原因，将这一现象与AA制进行对比。这恰恰体现了文化间性理论中的观点：文化重组不以人的意志为转移，而是由接受方的文化视界所决定的。传播方的特定部分，只要能够吸引接受方的注意，就会参与到文化关联的过程中去。[4]

因此，我们在对外汉语教学的过程中需要思考的便是汉语学习者的兴趣到底是什么。从传播者的角度出发，我们以为具有中国特色的功夫、书法、剪纸等艺术最能激起学习者对汉语和中国文化的兴趣，但其实绝大部分学生感兴趣的是当下中国的生活风貌，例如衣食住行、电视剧电影、流行音乐等。东亚系设置的文学类课程中还涉及中国文学选读，时间节点是文化大革命以前，但比起《红楼梦》等经典文学作品，学生们更想了解中国当代文学。由此我们可以知道，我们构想的外国学习者的兴趣点并非他们真正的兴趣所在。找到学习者的兴趣之后方能更有效地激发学生的自主性，进而培养学生的学习探究能力。从这个角度出发，也恰恰体现了文化间性与文化主体性的区别。所以立足“文化间性”的视域之下教学汉语、弘扬中国文化，应该避免主观臆断，将个人的想法强加在对方的需求之上。

除了转变课堂教学模式，考试的形式也应该随着时代的发展变得更加灵活与多样。随着网络的迅速发展和电脑、智能手机的普及，即便是中国人，提笔写字的机会也越来越少。对于外国学习者，汉语是他们的第二语言或者第三语言。在很多情况下，对于外国学习者而言，汉字达到能认识和拼读的水平即可，但是从学校层面检验学生的学习成果还是以笔试为主。虽然转变考试形式在大学这个教学机构很难突破，但是逐渐推进考试制度改革对于汉语的推广教学还是有益的。

虽然在文化交流的过程中可能会出现文化被误读或者扭曲的事实，但是随着网络的发展和交通的便捷化，在全球化的大背景下，身处世界各地的汉语学习者可以足不出户在网络上了解到中国的实时资讯，浏览中国的网页或者观看当下流行的电影电视剧。同时，交通工具的发展与快捷化为汉语学习者前往中国深入了解中国和中国文化提供了便利。很多外国学习者会前往中国交换或者在假期去中国旅游。“读万卷书，行万里路。”无论是在线上还是线下，只要学习者的兴趣足够浓厚，他们都能够尽可能多地了解中国文化。

诚然，目前在网络上存在海量的文化资源，无论是学习汉语的手机App，还是多种多样的视频和广播，但是我们需要反思：这些资源都是外国学习者真正感兴趣的吗？这些资源能够满足他们的需要吗？答案是否定的。面对迅猛发展的互联网媒体，各种资源种类丰富却也鱼龙混杂。我们更多的是向外国学习者大规模输入，而不是按需供给。如何借助互联网平台，为外国学习者提供真正符合他们兴趣的资源，是我们需要做的。

在文化交流层面，中国大学应和德国大学加强合作，共同培养复合型人才。比如加强教师的互派活动，通过教师间的交流互访可以使不同语言的学习经验得到传播与改进;通过教材共享，可以使在德的汉语学习者接收到一手的学习资源，使汉语教师掌握最新的教学方法等。跨文化交际活动中，多元文化主体之间的对话和交流是交际活动的重要内容。文化的进步和发展必然离不开主体之间的相互作用，建立更加完善的文化间性理论将促进跨文化交际更加顺利地进行。

“文化间性”为对外汉语教学新模式的（下转第175页）（上接第178页）探究提供了新的视域，但是如何让学生在真实的语境体验中掌握汉语这一门语言，深层次领悟中国文化，乃至于提升自身的跨文化交流能力，是值得我们不断思考的问题。相信在未来，对外汉语教学水平会不断提高，中国故事会被讲述得更加动听，中国文化也会得到更广泛更真实的理解。

注释：

①数据来源：中国驻德使馆教育处.http：//www.de-moe.org/article/read_one/336.

②这12个联邦州分别是：Baden-Württemberg，Bayern，Berlin，Brandenburg，Bremen，Hamburg，Hessen，Niedersachsen，Nordrhein-Westfalen，Sachsen-Anhalt，Schleswig-Holstein，Thüringen.

数据来源：https：//www.aki-goettingen.de/wp-content/uploads/2017/02/sekundarschulen.pdf.

③数据来源：https：//www.aki-goettingen.de/wp-content/uploads/2017/02/hochschulen.pdf.

④Modulbuch von Regionalstudien China http：//chinastudien.phil-fak.uni-koeln.de/13068.html.

⑤Modulbuch von Chinastudien http：//chinastudien.phil-fak.uni-koeln.de/30922.html.

参考文献：

[1]金炳华.文化主体性[M]//金炳华.马克思主义哲学大辞典.上海：上海辞书出版社，2003：1069.

[2]蔡熙.关于文化间性的理论思考[J].大连大学学报，2009，30（1）：80-84.

[3]王才勇.文化间性问题论要[J].江西社会科学，2007（4）：43-48.

[4]刘学蔚.文化间性：发展来华留学生教育的跨文化之思[J].华中师范大学学报（人文社会科学版），2016， 55（1）：160-167.

[5]刘学蔚.在文化间性视角下再议对外汉语文化教学[J].湖北社会科学，2016（5）：165-169.

[6]董绍克，阎俊杰.对外汉语教学[M]//董绍克，阎俊杰.汉语知识词典.北京：警官教育出版社，1996：123.

[7]冯契.差异哲学[M]//冯契.哲学大辞典（分类修订本）·下.上海：上海辞书出版社，2007.

[8]呼和塔拉.关于文化间际教育中“文化間性”培养的国外研究综述[J].内蒙古民族大学学报，2011，17（3）：108-110.

责任编辑：张蕊