开展内隐学习，建构语文微观课程

王玮

中国人民大学程光炜教授曾对目前的散文教学现状表示担忧，他谈到散文教学“无论是教师还是学生往往重作品而轻文学史，在对课文的主题意蕴进行提炼时，多注重感性的印象”，“这种仅仅从单篇出发进行把握的教学方式，很可能会忽视产生于特定时代的特定作品的人文内涵”[1]。孤立的单篇阅读教学可能会忽视产生于特定时代特定作品的人文内涵，有可能割裂知识与知识、课与课、单元与单元，甚至不同学期的学习之间的紧密联系，亦难以指向同一个目标。因此，将散文的教学内容放在文学史的链条中进行挖掘和考量才特别有意义。

一、何谓文学史视角

文学史背景的重提有着以下几个因素：第一，历史性是文本的本质属性。蒙特洛斯等新历史主义文学批评家认为，文本剖析解构必须从历史的角度出发，如果没有保存下来的文本，我们就无法了解社会真正的、完整的过去，这样，文本就成为我们了解过去的一个窗口，而且在一切的文本中，特定的文化性和社会性是其共性。[2]第二，《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出力求避免“学科知识的逐点解析、学科技能逐项训练的简单线性排列和连接”，将学习情境、学习内容、学习方法、学习资源等项目进行整合，实施学习任务群的训练，这也就要求在阅读领域中，构建多元、多层、多视角、多关联的教学体系。[3]

谈及文学史，很多语文教师会将之与课文的背景介绍混淆。其实，文学史并不等同于背景介绍。背景介绍侧重的是对文本中的“我”、文本中的事件或者名家评论进行罗列和概述，缺乏对作家作品、风格流派的整体把握，也缺乏与文本的联系。文学史则是将“我”的某一阶段的表现、“事件”關联、文学流派、人格身份等纳入课堂教学范围。这是文学史和背景介绍的本质区别。

另外，背景介绍大多出现在课堂教学的导入阶段，即在文本教学之前就让学生奠定了某种学习基调，其过程大致如：作者→代表作品→本文选自的文集→创作时间（发生了什么事情）→文本内容教学等等。而文学史则贯穿整个课堂教学始终，一般以具体、相关的史实或史料呈现，间接地激发学生的审美，增强学生的审美获得感。

二、史料和渊源：基于理解的“同情”

通过搜集运用相关的史实、文献资料来达到深入解读文本的目的，这是一堂好课的必备因素。但是由于学生存在个体差异，在史料的呈现方式上教师需要仔细斟酌。笔者以《江南的冬景》一文三次执教经历为例对其进行详细阐释。

第一次按照教参上的要求将情感教学目标设定为“感受作者对江南冬景的喜爱”“体会作者使用的诗意的语言”。教学重点设定为涵咏“曝背谈天”“冬郊植被”“寒村烟雨”“江南雪景”“冬日散步”等五幅冬景图，进而总结出郁达夫心中的惬意和其对江南冬天的喜爱。这种文本的解读属于低层次，学生一读就懂，因而课堂沉闷，学生学习兴味索然。

第二次根据朱昌元老师的解读：郁达夫的《江南的冬景》所表露出来的恬静安详是作者如焚的忧心希冀在广阔、朴素、纯净的大自然中麻醉，得到抚慰和寄托。因而这种惬意是假的，是一种自我麻醉。 [4]在上课过程中投影了四则《郁达夫日记》：

（一九三五年）三十日（十一月初五），星期六，雨。今晨一早即醒，因昨晚入睡早也，觉头脑清醒，为续写那篇《文学》的散文《江南的冬景》，写至午后写毕，成两千余字。

二十九日（十一月初四），星期五，雨。家国沦亡，小民乏食，我下半年更不知将如何卒岁;引领西望，更为老母担忧，因伊风烛残年，急盼我这没有出息的幼子能自成立也。……午后因事出去，也算是为公家尽了一点力。下午刘开渠来，将午前的文章搁下，这篇《江南的冬景》，大约要于明日才得写完寄出。

二十八日（十一月初三），星期四，微雨。今天为杭市防空演习之第一天，路上时时断绝交通;长街化作冷巷，百姓如丧考妣。

十一月十九日（旧历十月廿四），星期二，在杭州的官场弄。天气实在晴爽得可爱，……像这样一个平和的冬日清晨，谁又想得到北五省在谋独立，日兵在山海关整军，而阔人又都在向外国的大银行里存他们的几万万的私款呢！

然而，学生并没有表现出如教师预期的审美体验，而是充满疑惑：郁达夫在日记里明明是忧郁愁苦的，而在课文中却是一副惬意自由之态，他为什么要自我麻醉呢？散文不应该是真实的表露自己的情感吗？至此，教师的理解和学生的理解出现断层。

第三次笔者根据第二次上课的情形，又引用了下面一段话作为补充：

古典诗词的意境和情调与古典散文的节奏在其散文中已经化为一种“意味”，其原因可追溯到郁达夫的个人经历。郁达夫对儒家、道家有着深刻继承，又受西方个性解放思潮之影响，呈现出独特的人生经历和散文世界……郁达夫身上具有现代性的一面，但这种对中国“士大夫”的超越和背离毕竟停留于外在的层面上，与传统的联系才是根深蒂固的。（《传统文化视野中的郁达夫散文》）

通过引导，学生终于能够分析出：由于郁达夫是一个深受传统文化熏陶的文人，他身上或多或少都带着传统士大夫的影子，当士大夫在世不得意时，就会将自己的情感寄托转化在山水间、自然中，甚至在佛道之中。

这三次的上课体验使笔者发现没有对史料的了解就达不到对文本的深度解读，就无法引发学生基于文本展开深入思考。当然，因为学生存在个性差异，这就需要教师在引用史料时合理地设置情境，促使学生理解，使其产生情感上的共鸣。

三、个性和思想：从“同情”上去理解

虽然当下散文的创作论中存在着虚构论与非虚构论之争，但传统印象中散文创作都应该是作者自己经历的折射。散文教学就应该关注作者的个性、作者的创作思路、作者的人生际遇、作者的处世哲学等。

例如，笔者听了一节区级优质课，教学内容是高中语文必修三中张中行的《汪大娘》一文。教师对文本分析后得出：文章赞颂底层普通劳动人民的“正直、质朴、宽厚、无私”等优秀品质，即“底层的光辉”。这样的解读并没有问题，但笔者认为执教老师对这篇课文的解读和对《老王》一文的解读区别不大。

北京大学教授张中行，其专长是研究古典文学和思想史，他的学生余杰曾评论张中行的散文书卷气浓厚。基于此，在分析《汪大娘》一文的主旨时，就应该把张中行的身份和哲学思想的背景考虑进来。

下面是笔者所做的教学设计主旨探究部分：

1.提问：作者写《汪大娘》这篇文章是不是仅仅为了表现汪大娘身上的那些“正直、善良”的特征呢？請结合一二段进行思考。

明确：汪大娘并不是一个“小人物”，而是和第一段的“大人物”具有同样的特点，其身上都有一种“王谢气”（细致、雅驯;讲究柴米油盐又超越柴米油盐）。汪大娘身上有着对坎坷命运的释怀，也有着自己的常理尊严、常情人格，这些都超越了同时代的知识分子，超越了那些“明理”之人。

2.提问：周汝昌先生曾评价这篇文章是所有文章的“压卷之作”，他可能读到了文章的另外一些东西，请结合资料为周汝昌先生的评价做一个解释说明。

资料呈现：

顺生之道……由理的方面顶一个一以贯之的原则，行的方面能够无往而不心平气和，恐怕很难。可行的办法似乎只能是既要贵生，又要重德，遇事就事论事，勉为其难，不幸而未能尽善，安于差不多而已。（张中行《顺生论》）

3.小结：在文革期间，张中行先生没有像很多作家那样自杀来明志，也不去通过陷害他人来谋取利益，其顺应时局的变化，重德顺生。例如他和季羡林先生一起住牛棚，苦中作乐;他拒绝揭发杨沫（他的前妻）的“罪行”等。因而汪大娘身上的种种表现，其实就是张中行先生身上的缩影。

王瑛琦说：“当作家只吟诵自己的主观感受，只具备表达苦难感受时，他还不配作家的称号;只有当作家把握了客观世界，不仅善于表达苦难，更善于溯源揭秘并超越苦难时，他才是一个真正意义上的作家。”如果仅仅是为了写“汪大娘”而写“汪大娘”，张中行的这篇文章也就泯然众人，更遑论周汝昌评价的“压轴之作”了。通过了解作者的个性和哲学思想，对文本的解读会走向一个更深的层次：汪大娘辈的底层，既有对苦难的顺应和超越，又有对德行操守的坚持，顺生而乐道，按照常道生活着。

孙绍振有一句名言：“读《离骚》而不研究屈原的生平，读《饮酒》而不研究陶渊明的自我罢官，读《下江陵》而不探究李白的流放夜郎、中道遇赦，读《岳阳楼记》而不理清范仲淹贬官到邓州的经历，则不能对这些经典文本有深入的理解。” [5]读文学作品要知人论世，如果忽视了这些人身上的“传统士大夫”精神的印记，进而抹杀士大夫的家国情怀的整体基因，那么我们可能仍只知道一篇《离骚》、一个屈原。文学史视角将文本搁置在作者个性、文学时间、文学事件等一切文学发生序列链条里考量，极大地释放了教师对文本的创造能力，使教师在基于文本的前提下让经典的散文教学走得更深、更远。

注释：

[1]程光炜，余纯.语文教学的文学史意识——程光炜教授访谈录[J].语文教学与研究，2004，（10）.

[2]朱刚.二十世纪西方文论[M].北京：北京大学出版社，2015.

[3]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2017.

[4]朱昌元.《江南的冬景》教学实录[J].语文教学通讯，2012，（2）.

[5]孙绍振，孙彦君.文学文本解读学[M].北京：北京大学出版社，2006.

作者简介：刘斌（1990—），男，浙江省杭州市余杭第二高级中学一级教师，主研方向为高中语文阅读教学。