核心素养视域下的古典诗歌教学策略

张迎春

诗歌鉴赏应通过品读诗歌语言，帮助学生提升思维品质、构建审美体系、增强文化自信。语文教师应在古典诗歌教学实践中自觉担此重任，积极探索核心素养视域下的诗歌教学策略。

一、多维度赏读诗歌，提升学生思维品质

教师在诗歌教学中可以采用主题阅读、专题阅读的形式，引导学生对典型问题深度挖掘，使他们获得发现的乐趣、探索的愉悦、深刻的理解和取得学习成果后的自我效能感。主题或专题式教学能解构固化的诗歌学习，改变死板的“写了什么，怎么写的”诗歌二元教学程式，给诗歌教学注入新的活力。

1.在主题阅读中，发展学生思维的深刻性

诗歌鉴赏是语文学习的难点，因为诗歌语言、时代背景、文化意蕴等对于学生来说或许有些陌生与深奥。单靠教师在课堂上对一首诗的解读，或者仅凭学生碎片化的阅读，是无法让学生真正走进诗人与作品的。那么教师应怎样带领学生突破这个难点呢？

教师首先要调动学生的积极性，强调个体的诗歌阅读体验;其次突破教材的限制，把教学从课内延伸到课外，充实教学内容;再次要调整教学角度，布置诗歌阅读的主题，让学生带着任务深刻理解作品意蕴、感受体悟诗中的情感与主旨。不能机械地把诗人贴好标签，学生生硬地记住李白的豪放浪漫、杜甫的忧国忧民、苏轼的乐观豁达等。只有激活学生审美活动中的自我意识，其思维的深度才会在作品的不断阅读中、课后的读写环节中得到强化。笔者在教授《唐诗宋词元散曲选读》中的杜甫诗歌时，就采用了主题式教学方式。《杜甫诗五首》体现了诗人忧国忧民的精神和高度成熟的诗歌艺术特色，教师要引导学生深刻理解杜甫诗歌的艺术表现力和超越时代的思想情感，就可以将“诗人小我与家国情怀的融合”作为这五首诗的学习主题，并以此延伸到杜甫其他诗作中，深化学生对杜甫思想情感的理解，并能把这一主题延伸到不同时代的诗人及其作品中。

2.在专题阅读中，培养学生思维的创造性

优秀诗歌的内涵是很丰富的，其背后或许站着一个大写的人，或者演绎一段沧桑的历史。教师不妨以专题阅读的形式，着眼诗、诗人、时代三位一体，指导学生鉴赏诗歌。在诗歌教学实践中，教师可以先开列相关的阅读书目，再指导学生借助史实、相关学者的评析、著作，弥补学生知识的不足，丰富学生的知识体系，进而要求学生自选角度，完成专题阅读下的诗歌赏析任务。给学生规定的任务可以是素材积累——“诗词里的那些人、事”，可以是具体作品赏析，可以由品诗到品人、进行个性化阅读鉴赏。布置这些任务让学生阅读鉴赏诗歌，可以有效地避免学生阅读的碎片化。学生会根据自身的阅读需要，广泛地、积极地去读相关作品。

阅读是一种思想性的行动，学生只有主动参与、积极探究，才会品会出诗中真意，解读出自己的见解。在充分的、多领域的阅读中，学生会读到大写的诗人和厚重的历史，而不是仅仅局限在课内，定格在课本上。笔者在教授选修教材《苏轼诗词》时，以“苏轼专题”的方式组织教学，取得较好的效果。首先把学生分好小组，强调个体的参与;然后指定阅读书籍。如读林语堂的《苏东坡传》，并要求学生以小组为单位，积累诗词;列出苏轼大事年表;梳理出对苏轼产生影响的重要人物。重点研读苏轼的“赤壁三绝”、散文《方山子传》，结合余秋雨的《东坡突围》、李泽厚的《苏轼的意义》，思考苏东坡突围的是什么，最后让学生以小论文或研读报告的形式写出自己的阅读收获。

有学生在研读汇报中说，苏轼是一个生活家。她通过一系列作品的学习探究，在自己心目中建立起了苏轼是一个生活家的清晰形象，这就是她在“苏轼专题”学习活动中的个性化感悟与独特收获。有一个学生通过赏读苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》和辛弃疾的《永遇乐·京口北固亭怀古》，从怀古内容出发，联系时代背景，对两位词人的境遇与精神内核进行比较分析。她这样写道：“北宋之盛与南宋之败差得不是一星半点，然苏轼与辛弃疾的处境也是不可同日而语的。巧妇难为无米之炊，纵使辛弃疾满腹才华，也注定不能施展抱负。细细一想，苏轼所在年代还算政治清明，他也春风得意过几回，如此想来，辛弃疾的境遇也只能用‘惨字来概括了。可是我从内心上很抵触悲悯他，因为弱者才需要同情，可他不是呀！他也金戈铁马、浴血奋战过，这就足以让我们心生敬畏。未能尽力报国，诚然是一桩郁闷的事，可是我惊觉，往往能让我们歌颂至今的不是英雄们的成就，而是英雄们的情怀。苏轼的笑看人生风云，辛弃疾的气吞万里如虎都是精神瑰宝，不分高下。”

这位学生把苏轼和辛弃疾置于历史大背景中去解读，并能辩证地看待诗人的遭遇，最后得出“歌颂至今的不是英雄们的成就，而是英雄们的情怀”。字里行间闪烁的是智慧的火花。可见，专题式深度阅读能强化学生审美个体的独特性，催生学生的创造性思维。

二、美读诗歌，构建学生审美体系

古典诗歌具有音乐美、意境美、情感美、含蓄美等审美特征，语文教师应抓住这些特征，帮助学生构建诗歌美读体系，引领学生自主赏析。

在诗歌教学中，教师可以启发学生根据诗歌的意境、情感，用“唱”的方式来诠释诗意。如有争议的内容，教师应进一步引导他们深度思考、形成争鸣，并在师生对话、生生对话中达成共识。诗歌不可因音律而影响情感内容的表达和意境的创造。教学环节没有生硬的手法嵌入、没有程式化的主题硬塞，取而代之的是“人世间的欢快心音”流淌、师生思维火花的碰撞。这样美读诗歌，可以让学生获得愉悦的审美体验，长期训练，自能丰富学生的审美情感，构建学生的审美体系。

我在教学王维《山居秋暝》一诗时，让学生以“经典传唱”的形式，用音乐来表现他们对这首诗的理解。当有学生即兴用RAP演唱时，就有其他学生质疑这种音乐形式太现代，RAP完全掩盖了诗歌的古韵之美，更重要的是完全忽略了诗人王维的感受，与《山居秋暝》的意境、诗人情感不符。当更多的学生自觉参与到诗歌的研读与讨论时，他们的收获就不仅仅是对王维这首诗的意境、情感与主旨的理解，而能由RAP延伸到對传统文化怎样传承这个问题的思考探究。

好的诗歌是有颜色的，诗人偏爱色彩词汇的挑选、锤炼和铺陈。他们在创作时有如画家一样渗入自己的感情去构图，使作品具有深厚的画意，所谓“诗是无形画，画是有形诗”是也。诗歌的这些审美特质，就决定了在诗歌教学中，教师可以引导学生根据诗中色彩词汇、意境景色的描绘，用色彩、线条等构图艺术，通过把诗中意象的选择与组合创造出的艺术空间立体地展现出来，学生在自己的脑海中鲜活地呈现诗歌中的形象、色彩、意境的过程，其实就是他们获得独特审美感受的过程，这正是他们在诗歌鉴赏实践中逐步建构审美体系的过程。

三、创作诗歌，增强学生的文化自信

当诗歌鉴赏经历了思维品质提升、审美体系构建两个阶段后，学生积累了大量文学创造的材料，那些具有审美价值的诗篇被作为材料储备起来。这时候，教师可以在诗歌教学中注入创作的血液，激发学生的诗歌创作动机，让学生在诗歌创作活动中激发生活的热情，感受诗歌的艺术魅力，从而增强民族传统文化的高度自信。

1.古体诗改写

在古典诗歌教学中，教师要引导学生诗意地表达人生。谈到创作，教师不必苛求诗歌格律，可以由易到难，从古体诗的改写开始，要求学生把古体诗翻译成新诗。教师首先提供范例，选择某首诗的章节翻译作为范例，师生课内共同探讨诗歌格律，最后引导学生根据诗情画意，尝试创作。以《静女》为例，它短小易懂，不需要花费太多时间在内容的理解上，教师就可以增加创作环节，激发学生的创作热情。笔者曾提供《静女》第一章的新诗改写。“善良姑娘真美丽，等我城门角楼里。故意藏着不露面，来回着急抓头皮。”这样的范本简单，改后的韵脚一目了然，这样就给了学生积极的心理暗示。这样一来，《静女》后三章的改写就水到渠成了。这样有趣且有用的教学方式值得我们大胆运用。

2.以诗解文

文学作品是作者情感的结晶，只是作者在表达自己内心时，会采用不同的文学形式。诗文亦是如此，文中有诗、诗中有文。喻良能在读王维《山中与裴秀才迪书》一文时，“爱其清婉，有魏晋之风”，故“因集其语作诗一首，亦老坡哨遍之义也”。所以，在诗歌教学中，教师可以引导学生以诗解文，用诗歌形式凝练表达文章意旨。笔者在教学《山中与裴秀才迪书》一文时，让学生采用“以诗解文”的方法，把课文第三段的内容改写为一首五言诗。此环节激发了学生的创作热情。有学生甲创作出佳作：“春光无限兮，草木皆从生。春山明艳兮，轻鯈入双目。白鸥矫翼兮，晨露湿清皋。麦陇朝雊兮，斯之不远乎。天机清妙兮，倘能从吾游？”学生乙：“待春明木翠，山新轻鯈出。鸥翔露湿皋，麦陇闻朝雊。此景思不远，而能从吾游。天机本清妙，岂能不相邀？”

该生采用楚辞体进行创作，笔者在赞赏之余借机启发：绝句、律诗、楚辞;五言、七言、雜言，这些只是诗的外在表现，只有当我们真正读懂诗歌，才能在它们之间自由切换，直达诗人内心。这样，将学生的诗歌创作引向深入，让学生意兴难尽，激活学生的创作热情。为强化学生的诗歌创作热情，笔者也即兴进行诗歌创作，以裴迪的名义对王维的热情邀请回信：“惠书敬悉，情意拳拳。足下相邀，感莫能言。辋川山水，信可乐也。待春山含翠，草木流绿，白鯈轻跃，鸟蝶欢腾，弟当欣然前往，携手同游，浮舟览胜，味深趣焉。”于是我们又读到了学生创作的《初夏》：“不知夏已至，闻得蝉鸣声。嫩荷尤含粉，夏竹未聚尘。步游通幽处，不觉夜渐深。美景若常在，愿为林中人。”又有学生读出了秋的气息《秋访故人居》：“月笼寒霜鸟雀啼，萧萧枫叶落江西。疏窗久闭无人应，徒留秋风长凄凄。”这样，教师做学生诗歌创作的引导者、激励者、伴行者，带领学生在诗文殿堂里徜徉，浸淫中国古典诗歌浓厚的意境氛围里，感受中国传统文化的无穷魅力，促使他们热爱中国传统文化，增强他们民族文化的高度自信。

恰当的诗歌教学策略既避免了教师孤立的技能输出，又改变了学生碎片化的阅读方式，能充分调动学生的积极性，使他们积累丰富的审美体验，在诗意的吟唱中感受中国传统文化的魅力，在诗歌模仿创作中提升思维品质、构建审美体系、增强文化自信。