群文阅读基础上的文言文课堂教学探析

陆宇

高中文言文的教学既要有课内“质”的分析，又要有课外“量”的积累。基于课内文本的文言文群文阅读让课内的文本分析有了课外的“量”的拓展，也让课外阅读有了课内“质”的依托。在这基础上的文言文课堂教学应该有效沟通课内外的文言文学习。通过对比阅读与以文解文这两种基本的教学方法，建立起课内外文言文学习沟通的桥梁。

《普通高中语文课程标准（2017年版）》明确指出：语文课程应引导学生“通过自主的语言实践活动，积累言语经验，把握祖国语言文字的特点和运用规律”。与现代文教学相同，文言文的教学也应关注学生的语言实践与积累。

传统的文言文教学片面强调语文教材中文言文文本的精读细讲，而对学生的课外文言文阅读却少有要求。缺少泛读必然导致学生文言文知识积累的不足。在此情况下，只依靠精细化的课堂阅读教学对提高学生的文言文阅读能力必然事倍而功半。

然而，有的语文教师虽然明了学生课外文言文拓展阅读的重要性，但在具体实践中却常常走入误区。主要表现在对课外拓展阅读文本的选择过于随意，课外阅读内容与课堂教学内容缺乏关联。因为割裂了精讲与泛读之间的联系，学生的课外阅读在课内缺少及时的反馈，而课内文言文知识也无法实现在课外的迁移，从而降低了学生课外阅读获得感的取得。

因此，文言文的群文阅读应该是基于课内文本的文言文群文阅读。其课堂教学，也应该成为课内外文言文学习沟通的桥梁。只有在课内文言文教学中渗透课外阅读的内容，才能更好地推进课外文言文群文阅读实践。而课外文言文群文阅读的推进又加深学生对课内文言文的内容理解。二者通过课堂教学相互交融，从而真正起到激发学生文言文阅读兴趣和提高学生的文言文阅读能力的作用。

一、对比阅读，读出深意

在课内文言文的精讲过程中，教师可以适当地引用与课文内容或风格相同、相近或相反的课外文言文文本進行对比阅读。这将有效地促进学生对课内文言文文本内容进行更深层次的分析理解，同时也能及时反馈学生课外阅读成效，从而激励学生进行课外文言文阅读。

1.相同主题相同风格的文章

选择相同的主题以及写作风格相似的作品，在对比阅读中有助于学生对同类型风格作品的理解，从而将个例的文本分析上升为对类型文本的掌握。在讲授柳宗元的《始得西山宴游记》，安排学生事先阅读他在永州期间所写的一系列的山水游记。上课的时候，重点比对《始得西山宴游记》和《至小丘西小石潭记》。两篇文章都应用了优美的文字刻画了永州美丽如画的山水。然而，透过作者对永州山水热爱的背后，却看出了作者对这一被贬生涯的怨愤与孤独。通过对比分析，学生不仅了解了柳宗元山水游记的写作风格，同时对这一时期他的思想也有更深的了解。

2.相同主题不同风格的文章

选择相同的主题而写作风格差异较大的作品，学生在对文本不同风格的区别中能够更容易发现所读文本的鲜明特色，解读也能更加贴近文本。在讲授《祭十二郎文》这篇文章时，给学生准备了他的另一篇著名的祭文《祭柳子厚文》。《祭十二郎文》以散文笔法写出了作者对侄子的深情厚谊，《祭柳子厚文》则以传统的韵文形式写出了对柳宗元的强烈思念。通过二者的比较阅读，让学生认识到韩愈是这样一个对亲人有情、对朋友有义的人。同时，也让学生了解到传统祭文写作是以韵文为主的，而《祭十二郎文》以散文笔法写作是对传统写法的突破，从中可以看出韩愈的创新精神。更重要的是，无论是传统的韵文体祭文写作，还是新型的散文体祭文写作，韩愈都能做到举重若轻，可以看出其出色的文字驾驭能力。这样，学生就愈发感受到作为一代文宗的韩愈的伟大。

3.相同主题不同思想的文章

选择相同主题内容但观点迥异的作品，在对比阅读中激发学生对主题的多角度思考。在讲授苏洵的《六国论》时，安排学生阅读苏轼和苏辙各自所写的《六国论》。六国为秦所灭的原因，苏洵认为在于“赂秦”，苏辙认为在于“不知天下之势”，而苏轼认为在于“任法不任人”。在课堂教学中探讨亡秦原因时，学生不仅有自己的观点，还积极引用所阅读的文言文文本作为佐证。在讨论中，教师不仅获得学生课外文言阅读的反馈，也完成了对学生思维的训练。而在大量论据的支撑下，学生之间的讨论也告别了言之无物的状况。学生的讨论也变得更有条理，更加激烈。更让人感到欣喜的是，大量不爱发言的同学也因此充满自信地参与其中。

二、以文解文，文字常新

文言文群文阅读，不能只是拘泥于具体的文章。课文中所选择的文章历经时间考验，为历代文人所认同。历史不仅留下了这些文章本身，也留下了众多文人先辈在阅读这些文章时留下的感悟。这些感悟对我们理解文本，激发思考具有巨大的帮助作用。因此，在布置文言文群文阅读时，也可以适当添加历代专家对文本的解读。在课堂教学中，教师可以结合名家的批注，对文本进行讲解。

1.引用名家阐释性的解读，帮助学生理解

在阅读文本时，由于阅历以及思维层次的不同，学生们常常难以抓住文本的精华所在。这时候，古人的点评就是我们学习文言文文本最好的抓手。同时，古人的评点文章还有一大特色，言简意赅，往往没有具体的分析。这就使得引用古人的点评有利于启发学生思考却不会代替学生思考。在讲授《秋声赋》之前，学生阅读了历代文人对《秋声赋》的点评文段与语句。在课堂教学中，引用清代吴楚材的评价：“秋声，无形者也，却写得形色宛然，变态百出。”以“形色”“变态”二词作为课堂教学的切入点。引导学生从文本中寻找描写秋声“形色”的部分，讨论其中的“变态”之处。然后，引导学生明了文中笔法之妙、思想之独特，帮助学生朝着文本更深处进行挖掘。

2.引用名家批判性的解读，促进学生思考

名家的点评有正面也有负面，不同的观点能够引发学生更多的思考。欧阳修的《朋党论》向来为人称道，但也有不同的声音。雍正皇帝“罔上行私，安得为道？”的观点便是其中的代表。我先让学生用现代汉语翻译雍正的评价，接着提出三个问题：你支持雍正的评价吗？为什么？在学生的支持与辩难中，学生慢慢了解雍正作为最高统治者的立场以及欧阳修朋党思想容易被人扭曲和利用的特点。在对雍正观点的批驳中，学生对欧阳修的观点有了更进一步的思考，更对欧阳修为国为公而勇发他人所不敢的言论充满敬佩。学生也因此学会辩证地看待名家的观点，并结合不同的点评意见提出自己的观点。在不同观点的观照下，学生们获得了宝贵的独立思考的能力。

文言文教学的主阵地在于课内，然而学生文言文知识的积累更多的在于课外。文言文的课堂教学要精心设计连接课堂内外文言文学习的相交点。无论是采用“对比阅读”的教学模式，还是采用“以文解文”教学模式，其目的都是为了将课堂内外的文言文学习进行有效整合。唯有这样，文言文的精细化课堂教学便有了课外广泛阅读作为依托，不再是无源之水、无本之木。

语文课程应该加强实践性，促进学生语文学习方式的转变，通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践，积累言语经验，把握语文运用的规律，学会语文运用的方法，有效地提高语文能力。课内教师文言文的指导要与学生课外文言文的群文阅读相融合，通过各式各样的课堂教学模式架起二者间的桥梁，提高学生对文言文的阅读兴趣，进一步发展学生的文言文阅读能力。