个性化学习系统在网络课程中的运用研究*——以物流管理课程为例

□ 张 冕，王真如，张晓霖

(湖北经济学院，湖北 武汉 430205)

1 引言

随着科学技术与信息通讯技术的发展，网络课程开始运用于大学教学中，并不断提升其课程时长和在大学教学中的地位，如今已成为传统课堂教学的重要辅助手段和补充形式。网络课程教学一方面可以打破学习的时间与空间限制，使学习者可以在任何自己希望学习的时间和地点使用电脑或是手机等移动终端进行学习，并且可以不断地进行重复学习；另一方面，网络课程教学可以进一步体现和提升学习者的学习主体地位，由学习者根据自身学习效果以及网络课程的设计自主决定学习的内容和节奏，并留出充足的思考时间，从而获得教学双方的接受与喜爱。

但在当前，也有一些人对网络课程教学的过程和效果提出质疑，包括网络课程教学仅仅是将传统的课堂教学内容更换了一个媒介和呈现方式，学习者在网络课程教学中的学习努力程度难以被有效监控等。这就需要进一步提升学习者在网络课程教学中的主体地位作用，按照学习者的学习风格动态调整为不同的学习者所设计和制定的有所区别的学习内容和学习顺序，即在网络课程教学中引入个性化学习系统。本研究即针对此问题，以《物流管理》课程为例，探讨个性化学习系统在网络课程中的运用。

2 已有相关研究综述

目前与本文相关的国内外研究包括有：网络课程的使用现状，个性化学习系统的内涵与特征，个性化学习分析模型等方面。

谢幼如等(2013)回顾了网络课程教学在我国推进实施的历史过程，进一步强调了网络课程教学对于在教学改革过程中培养创造性人才的重要作用；但从另一方面，张红玲、李娟(2017)总结了当前网络课程教学使用过程中的问题，主要包括注重课程建设项目而忽视其在教学中的运用、课程模块设计需进一步合理化、网络课程的更新频率需进一步提升，增强教学互动在网络课程中的使用、需提供个性化、模块化的教学资料并进行个性化推荐用以满足学习者个性化学习的要求；姜强等(2018)则进一步提出，由于网络课程教学过程中，教师和学生不能保证空间和时间上的统一，会使学习者产生迷茫和焦虑的感觉。

与此同时，个性化学习在教学中不断被重视，国家教育部从2001年开始就不断强调教师和相关人员要转变传统教学方式，为学生提供主动探究、积极交流的个性化学习方式。Margaret(2003)对个性化学习系统进行了界定，认为其基本特性是将通过使用特定的教学策略和资源，满足学生不同学习经历的需求；龚志武等(2015)则从系统的角度对个性化学习系统进行了分析，认为其必须包含的三个核心阶段是对学习者的评估、学习材料的推送和学习者的反馈。

对学习者的评估可以认为是个性化学习系统运用的开端，目前的具体使用方法包括学习者学习风格建模(姜强等，2018)、学习者情绪建模(Vatrapu，2013)两类，前者着重于分析学习者思维方式的差异，后者着重于保证学习过程的兴趣和高效。

个性化学习系统的引入可以一定程度上解决当前网络课程运用中的问题，但对于其具体的实施过程，学习者评估与其他环节的交互的相关研究还较为缺乏，本文即希望从对学习者学习风格的评估出发，以《物流管理》课程为例，研究个性化学习系统在网络课程中的实施与运用。

3 网络课程教学的个性化学习过程

将个性化学习系统引入到网络课程教学中，需要在对于学习者学习风格的界定基础上，理解网络课程教学的个性化学习过程。

3.1 学习者的学习风格

学习风格是学习者在学习过程中收集信息、组织信息和处理信息的方式，每个学习者有自身不同的个体特征，也会具有不同的学习风格，并在这样有区别的学习风格下表现出不同的学习行为。

在当前有关学习者学习风格划分与界定的研究中，使用较多并取得良好效果的是Filder和Silverman在1988年首次提出的五维度模型，从信息加工、信息感知、信息输入、信息理解和信息组织五个不同的维度对学习者的学习风格进行界定。①信息加工维度。将学习者的学习风格分为活跃型学习和沉思型学习两类，其中活跃型学习者偏向于通过实践和实验的方式来进行学习，并且热爱通过小组讨论、团队头脑风暴等方式与同伴进行合作，并在合作过程中不断调整和修改自身的思路与想法；沉思型学习者偏向于通过仔细思考的方式来进行学习，并且往往习惯于采用独立思考的方式，将所获取的信息深思熟虑，并且经过个人的反复比对之后，找到解决问题的方式方法。②信息感知维度。将学习者的学习风格分为感悟型学习和直觉型学习两类，其中感悟型学习者对更为具象的信息材料具有更好的感知能力，偏好于具体的事实材料和详细的过程描述材料的学习；而直觉型学习者则对更为抽象的信息材料具有更好的感知能力，偏好于抽象的数学公式、定理及推论等材料的学习，并具备较高的创新创造能力。③信息输入维度。将学习者的学习风格分为视觉型学习和语言型学习两类，其中视觉型学习者擅长通过所看到的东西进行学习，偏好于图表、视频、操作演示等学习材料；而语言型学习者擅长通过语言文字材料进行学习，偏好于传统的语言文字描述性质的学习材料。④信息理解维度。将学习者的学习风格分为序贯型学习和全局型学习两类，其中序贯型学习者偏好于按照线性的步骤进行学习，即按照课程教学体系，从第一点依次向后进行学习；全局型学习者则偏好于按照非线性的步骤进行学习，往往会先总览课程内容体系，然后挑选自己感兴趣的内容，大幅跳跃式地进行学习。⑤信息组织维度。将学习者的学习风格分为演绎型学习和归纳型学习两类，其中演绎型学习者偏好于先理解大类的、适用于一般情况的知识和学习材料，再由一般推向个别的具体实例；归纳型学习者则相反，其偏好于先理解具体的、适用于某一特例情况的知识和学习材料，再由特例推向适用范围更广的一般情况。上述五个维度相互组合，共同构成了一个特定学习者的学习风格，并在此基础上影响学习者的网络课程学习行为。

3.2 网络课程的个性化学习过程

在对学习者的学习风格按照上述五个维度进行判定之后，可以形成如图1所示的《物流管理》网络课程的个性化学习过程。

图1 网络课程的个性化学习过程

在图1中，学习者个人信息数据库中收集了学习者的描述性统计特征信息，包括其姓名、ID、性别、年级、专业、先修课程等；学习内容数据库包含了《物流管理》课程的课程体系及相应各个知识点的各种类型的教学资料，这两类数据库均在网络课程建设期，正式教学过程开始之前完成数据信息的收集。学习者学习行为数据库则是由系统在学生学习的过程中进行动态的学习行为信息捕获，并进行实时的动态更新，所收集的信息具体包括学生的学习内容、学习形式、各种学习形式(讲述、案例、视频演示等)的学习时长、学习频率、学习次数、测试的时长和得分、留言或问题的发布与评论数量与内容等。将上述三方面的数据信息进行有机整合，可以形成为每一个学习者量身定制的《物流管理》课程个性化学习模块，并通过PC端或手机等移动端进行呈现与交互，并不断记录学习者的交互过程中发生的学习行为，动态反馈至学习者的学习行为数据库之中，在整个学习过程中不断的重复上述过程循环，最终完成整个网络课程教学。

3.3 网络课程个性化学习的系统设计

采用系统分析和集成的思路，对个性化学习系统在网络课程中运用的平台体系结构进行系统设计，如图2所示。

从图2可以看出，本文将个性化学习系统在《物流管理》网络课程中运用的平台体系结构自下至上分为三个层面，位于最下方的是数据层，这一层主要负责数据信息的手机与存储，具体包括网络课程个性化学习的内容模块设计、网络课程学习风格判定以及对学习者进行的线上测试及结果等数据；行为层位于中间，是数据层与表示层之间的枢纽，使用数据层提供的各类数据信息，有机整合之后完成特征采集、资源推送、测试反馈、界面生成等模块；位于最上方的是表示层，则借助于PC端或手机等移动端的人机交互界面有效地完成了学习者和系统的联系。

图2 个性化学习系统在网络课程中运用的平台体系结构

4 结论

个性化学习系统在网络课程中的事实与运用将更好地贯彻国家和我校人才培养个性化的要求，也将通过网络课程学习效果的提升进一步提高学生的学习兴趣和综合素质，提升网络课程教学的学习效果、学生的创新效果和师生关系效果。