地方高职院校精品在线开放课程的建设与实践思考①

何见平

[摘           要]  精品在线开放课程建设与应用受多方面因素制约，以安全与舒适护理技术课程为例，阐述地方高职院校护理专业精品在线开放课程的建设，同时结合学院实际情况提出在线开放课程应用的构想。

[关    键   词]  地方高职院校;精品在线开放课程;建设与实践

[中图分类号]  G712               [文献标志码]  A               [文章编号]  2096-0603（2019）15-0018-02

2008年斯蒂芬·唐斯和乔治·西门子开发出全球最大规模的在线开放课程MOOCs。MOOCs作为一种新型的在线开放课程，为教师与学生、学生与学生之间的交流提供了互动平台，改变了以往开放课程缺乏交流平台的问题，有效提高了开放课程的实效性。2012年被称为我国的慕课元年，作为互联网和高等教育结合的产物，大规模在线开放课程（慕课）迅速在中国大地生长，这种新型课程及教学模式打破了教育的时空界限、学校的围墙，颠覆了传统大学课堂教与学的方式。2015年，教育部印发了《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》，提出要构建具有中国特色的在线开放课程体系和课程平台，以“高校主体、政府支持、社会参与”为方针，立足自主建设，注重应用共享，加强规范管理，有力推动了中国在线开放课程的建设与应用。教育部表示，首批课程坚持“学生受益第一、开放共享为先”的基本理念，重在促进信息技术与教育教学深度融合，重构课程体系、课程内容和教学模式，强化线上与线下的师生互动、生生互动，跨区域、跨学校推动东中西部高校共享优质课程资源，在深化高校教育教学改革方面取得了显著成效。回顾我国现行教学模式和教学方法，中国教学制度和模式改革虽然取得了一定的成绩，但是，目前的教学模式仍然难以适应建设创新型国家、培养高素质与创新人才的需要。传统的教学思想把传承性教学置身于教学的中心位置，偏重于知识传承，教师授课方式比较僵化，以讲授知识为主，并尽量忠实于基本教材，难以调动学生的积极性、主动性和探索性，使学生缺乏批判思维、想象能力和创新能力。[1]目前高校精品在线开放课程建设存在的制约因素有：教学理念制约、经济制约、技术制约、“学分认定”制度制约、教材及受众范围制约，精品在线开放课程建设不仅要充分体现教学资源的共享和教学过程的开放，同时还要充分体现“碎片化资源、结构化课程、系统化设计”等特点。[2]目前全球拥有数万门精品在线开放课程，从2017年评选出的第一批490门国家级精品在线开放课程来看，主要还是以“985”和“211”本科院校的課程居多，高职院校课程只有20门，而地方高职院校鲜有名单在列。由于地域差异及政府投入差距，地方高职院校招生和就业形势日趋严峻，衡量一所学校的教学质量可以看学生的就业质量，而课程建设的优劣直接影响学校教学质量的高低。据“爱课程”网对全国54所高校近600门课程进行的问卷调查，基于MOOCs的混合式教学是充分调动师生教学积极性的有效途径，得到了79%的大学校长和60%高校教师支持，也受到了学生的普遍欢迎。[3]“互联网+”时代建设与推行在线开放课程既是时代发展所需，也是课堂教学革命的手段之一。

安全与舒适护理技术课程团队在前期临床调研的基础上，与临床护理专家及护理职教专家一起研讨高职护理人才培养标准，制定护理岗位能力培养目标，找出与本课程对应的岗位能力，重新梳理课程教学内容，编制课程教学大纲，进一步明确课程建设内容，制定课程建设样表，分配建设任务，与团队成员落实建设时间进度表。首先确定脚本、PPT、习题制作模板;其次确定视频制作风格，如知识点采用何种录制方式和制作风格，技能项目采用何种录制方式和制作风格;最后进行任务分工：本课程先采用自愿认领的方式领取任务工单，任务工单采用打包方式，即以视频为单位进行任务分工，包括撰写脚本、录制视频、配套PPT、习题及相关资源。课程资源制作过程与校内验收过程相结合，院系内先采用交叉审阅的方式进行修改完善，然后请学校专家会审给出修改建议，最后请校外专家会审，如无异议即为审核通过，也认为校内验收通过，即可上线运行。

在线课程资源建设完毕，关键在于应用和推广。从我国目前建设的在线课程来看，重复建设情况较明显，课程平台也参差不齐，应用推广极其不够，给各高校的在线开放课程建设造成了障碍，尤其是地方院校尤甚，在师资力量和资金投入上都比不上省属高校，那到底要不要建在线开放课程以及怎么建，俨然成为地方院校争论的焦点。鉴于目前面临的困境，本课程首先在校内推广使用，课程负责人熟悉平台的使用方法后，首先对任课教师进行平台使用方法的培训，课程负责人组织课程团队和任课教师开展专题研讨会，通过现场操作展示平台操作方法与功能，使教师掌握如何最大限度利用平台功能辅助教学;其次指导学生注册和学习，通过建立QQ群统一解答学生注册和学习中碰到的问题，同时可以布置学习任务。任课教师可以借助本课程采用线上线下混合式教学，丰富教学手段，提高自身信息化教学水平，参加校内外各级各类信息化教学比赛。另外通过智慧职教—云课堂平台可以对学生的学习情况进行实时监控，不仅可以随机组卷考核，还可以现场签到查考勤，学期末可以对每名学生的学习情况进行统计分析，大大节省了任课教师的时间，使其有更多时间思考教学方法与手段的改进。目前本课程已经在校内运行三轮，从学生的学习情况及平台统计结果来看，学习效果比较明显，校内学生获取课程学习合格证书率达90%以上，但在线课程应用与课堂教学有效结合力度仍然不够。主要原因是在线课程开课周期及周学习与实际教学计划不能有效衔接，实际教学周大多为16～18周，而在线课程开课周期一般在10～12周，下一步我们将对此进行研究，力争有一个较好的解决方法。

从平台课程运行数据来看，大部分专业课学习人数不如公共基础课及通识课程，课程学习者主要来源于在校学生，本课程也不例外，主要学习群体为在校护理专业学生。由于在校学生有限，每轮开课学习人数也是有限的，如何提高受众面？这也是一直困扰大家的问题。如今课程运行平台五花八门，在线开放课程质量也参差不齐、鱼目混珠，同类课程也有重复建设的现象。因此，对于高职院校而言，推广课程就成为最大的难题。要破解这个难题，首先教育主管部门应该宏观调控，尽量避免重复建设课程，节省人力和物力，根据每所学校的办学特点和课程建设能力，有的放矢，对规划课程建设进程，遴选课程建设主体学校。其次，学校主管部门也要加大与兄弟院校及校企合作单位的联系，依托行政手段有效推广所建设的课程。有专家已经提出建设区域性高校在线课程建设平台，通过统一的平台开发和资源建设，高效整合各高校的优秀师资力量、教育资源，可减少政府对每所高校平台和课程建设的零散投入。[4]目前，我校将依托高教社提供的全国高职医药院校在线开放课程联盟，加强与兄弟院校的沟通与合作，同时借助护理职教集团的力量，进一步加强与省内各高校交流学习、取长补短、资源共享，大力推广本课程。同时承诺在课程的运行过程中，根据学生的反馈情况和学科技术的不断发展，及时更新、补充教学资源，使在线课程不断完善，更好地为教学服务。[5]

参考文献：

[1]熊艳，王雅娟.“互联网+教育”背景下高校在线开放课程的制约因素与发展对策[J].黑龙江教育学院学报，2017，36（1）：38-39.

[2]张静.“互联网+”时代高职院校在线开放课程建设研究与实践[J].新课程研究，2017（2）：46-48.

[3]刘允，王友国，罗先辉.地方高校在线课程建设与实践探索[J].教育与教学研究，2016，30（8）：69-73.

[4]李白燕，郑州.区域性高校在线开放课程平台与应用探析[J].现代教育技术杂志，2017，27（4）：85-91.

[5]潘志华.寄生虫实践教学数字资料库应用于在线开放课程的探索[J].基础医学教育，2018，20（6）：482-484.

编辑 冯永霞