CLIL模式下独立学院英语写作课程“读—议—写”一体化教学模式刍议

王玢诗

摘    要： 在CLIL模式下建立独立学院英语写作课程“读—议—写一体化”的教学模式，让学生在学习经贸、教育、翻译等相关基础知识的同时，提高语言应用能力，最终提高学生的思辨能力，是符合英语专业人才培养目标、符合独立学院英语专业写作课程改革趋势、符合信息技术背景下课程改革潮流的探索的。

关键词： CLIL     “读—议—写一体化”    独立学院英语写作

作为高等英语教育的组成部分，独立学院英语专业对我国高等英语教育发展的作用不容小觑。从最初的兴起到如今的“跨越式”发展，独立学院英语专业不过才走过十几个年头，难免存在一些问题。如照搬一本院校的英语专业经验、教学目标、课程设置等同志化，未考虑独立学院生源情况、就业趋向等实际问题。在独立学院英语专业的专业课程中，写作课长期以来处于被忽视的地位，因为传统观念认为，写作课是输出型课程，学生能否输出有效内容，取决于输入型课程和输入行为的成效，因此，对英语写作课的改革研究远远落后于输入型课程的改革研究，如听力课和阅读课的研究。如今，在信息技术化时代，教学改革出现多种可能性。在新的教学模式引领下、新的技术手段支持下，认为教师可为甚少的英语写作课程将焕发出新的生命。

我们把CLIL（Content and Language Integrated Learning）教學法引入独立学院英语写作课程教学，强调写作课要有双目标：内容和语言教学并举，使语言学习在内容学习过程中自然完成。现代信息技术的广泛运用，使建立科目之间的联系成为可能。在CLIL模式下建立英语写作课程“读—议—写一体化”的教学模式，让学生在学习经贸、教育、翻译等相关基础知识的同时，提高语言应用能力，最终提高思辨能力。这是符合英语专业人才培养目标、符合独立学院英语专业写作课程改革趋势、符合信息技术背景下课程改革潮流的一次探索。

一、符合独立学院英语专业人才培养目标的要求

根据2015年教育部、国家发改委、财政部印发《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》，再根据胡文仲（2008）所划分的5类我国所需的外语人才，结合多年来独立学院毕业生就业实际，我们认为，独立学院英语专业培养的是一般翻译人才、初级中级英语师资人才及掌握一些基本的经贸、教育、翻译等知识的应用型英语人才[1]（18-24）。应用型人才的培养目标确定了教学必须是“致用”教学。独立学院英语专业生源英语语言基础较弱，单纯地照搬其他大学的语言技能课程的教学是不适合独立学院实际的。我们认为，英语专业培育的人才不应该是只有语言，没有思想，不应该是只能考试，不擅长实践的人，尤其是以应用型人才为培养目标的独立学院，英语专业培养的人才应该具备一些终身受益的可迁移能力，其中最重要的是“思辨能力”[2]（1）。因为只有拥有一定的思辨能力，在就业市场上面对语言能力更强的非独立学院院校毕业生时，独立学院英语专业的毕业生才可能具有优势。因此，独立学院英语专业改革要朝着培养“有思辨能力的应用型英语人才”的目标迈进。

近年来，在高等教育改革浪潮下，涌现了大量对英语专业各门课程的改革研究，但总的来说，对写作课的改革研究落后于听、说、阅读、综合课程的研究。究其原因，一是因为我国外语教育一贯重视输入型课程，二是写作课被公认为改革难度较大的科目，长期以来如何开展有效的写作课教学始终困扰着英语写作老师。例如，经过大量写作练习，学生仍然感到难以掌握写作的奥妙，难以提出创新观点，有时有些想法，但朦朦胧胧难以成型，或即便写出来，语言错误百出、逻辑混乱;写作课教师，尤其是独立学院英语写作课教师大量的精力用于对抗学生习作中一次次卷土重来的低级语言错误，无暇顾及文章内容本身。为了追求更高的专业四级和八级通过率，写作课老师把写作课堂当成“练兵场”，写作课遵循“考什么就教什么的原则”[3]（135-138）。因此，英语写作课往往教学内容实用性不强，教学形式僵化，学生模仿范例按固定模式、使用套语写作，注重遣词造句（how to say it）多过内容 （what to say）。这样的教学方式短期内能带来应试的成功，但对学生“思辨能力”的培养作用不大，不利于应用型人才的培养。另外，写作课在独立学院英语专业课程设置中一直处于“弱势”地位，相较于阅读、听力等输入型课程，课时较少。例如基础阶段，阅读与听力课一般都是8个学时，写作课只开设在第二学年，共4课时。输入是外语教学的关键和前提，输出是保证，但输入不可能自发地转化为输出，只有通过学生理解、吸收，并伴以实践和输出，才能被内化和掌握。因此，在英语教学中，应该处理好输入和输出的相对平衡，发挥二者的互相促进作用。写作课教师在课时有限的情况下，就要充分、合理利用课堂外时间。

由上述可知，独立学院英语写作课程存在如下问题：第一，教学目标脱离“应用性”实际，以应试教学为主，重形式轻实际。第二，写作课被当成单一的科目，与其余科目割裂。第三，教学流程单一，以往的“教师讲——学生写——教师批”的教学方式对学生写作水平提高作用有限。第四，评价体系单一，重语言，轻内容，只看结果，不看过程。我们认为，独立学院英语写作课程理想的教学应该：一能提高学生思辨能力，让学生“言之有物”，助力于学生终身受益的思辨思维培养;二在阅读、口语、写作课程中建立联系，建立“读—议—写”的多项循环，发挥各门课程的协同作用;三学生在具有适切性的内容学习中完成语言学习。

因此，本项目试图利用现代信息技术，主要依托移动终端，把语言教学在内容教学过程中自然完成，从英语写作课程的教学目标、教学流程和教学方法、评价体系三个方面进行研究，有望为独立学院英语写作课程改革提供有效视角。

二、符合独立学院英语专业写作课程改革的现状

近年来，英语写作研究有了诸多成果。据罗伟、谢颖（2018）的研究结果可知，近五年我国“中文社会科学引文索引（CSSCI）来源期刊”共发表20余篇有关英语写作研究的论文。按研究内容这些文章可分三类。第一类，把英语写作作为教学课程本身进行研究，这一类研究尤其集中在学生写作的过程阶段及教师评阅的结果阶段。第二类，将写作与其他英语技能培养相结合进行研究，其中较有代表性的有：百丽芳[4]（72-78+97），白丽茹[5]（74-82）研究了词汇知识、语法知识与英语写作水平的关系;杨鲁新[6]（29-35）将学术英语阅读与写作课程相结合，帮助学生学会赏析英语论文;梁文花、张立昌[7]（137-140）分析了英语教学实践中“读”和“写”难以实现有效融合的根源;伍彩芬、袁鑫[8]（21-31）研究了输出驱动理论指导下的“读议写”教学模式的建构。第三类，把英语写作与现代信息技术相结合的教学研究。如研究MOOCs在英语写作教学设计方面的优势和问题[9]（43-46）;微博技术融入英语写作教学的研究[10]（104-106+120）;语料库在学术英语写作教学中的优势研究[11]（84-89），等等。基于以上有关研究，不难看出英语写作课程研究逐渐受到众多学者的广泛重视。

作为独立学院英语专业一线写作教师，我们认为这些研究很有启发性，弥补了一些英语写作课程研究理论上的不足，但未能完全回答我们的疑惑。如，研究表明了阅读输入对于写作输出是有积极作用的，阅读材料的选择是根据什么决定的？阅读输入是如何影响写作输出的？教师在学生输入输出的过程中扮演什么角色？还有，英语写作的形成性评估方式可以有哪些？这些方式如何能客观反映学生写作成效？目前现有的大部分研究样本都是100多学生，研究结果适用于独立学院的英语写作教学吗？绝大部分研究都以量性研究为主，那在教师如火如荼地进行写作课教学改革时，改革活动的关键——学生的认知、态度、情感和判断是怎样的？等等。所以，独立学院英语写作教学改革应向着中观和微观的操作层面推进。我们试图探索在独立学院的英语写作课程教学中如何建立“读议写一体化”模式，如何充分发挥教师主导、学生主体的“双主体作用”。我们的疑惑可能在CLIL模式下得到解答。

CLIL即Content and Language Integrated Learning，指的是内容与语言整合的教学法。主张语言和内容“双重聚焦”[12]。CLIL基于Hymes的交际能力理论和 Halliday 的功能语言学理论而产生，于20世纪90年代开始作为一项重要的教育战略在欧盟国家广泛推行。据Dalton Puffer， Roquet， Jexenflicker， Lasagabaster的研究，CLIL對学生的接受性语言技能和传出性词汇丰富度、产出流利度、语用意识的增强、积极学习情感的培养都有正向作用。

近十年来，国内有学者引介、推广和应用这一教学法。在国内，对CLIL模式的研究大致可分为两类，一类是对国外运用CLIL模式情况的介绍，如米保富[13]（715-724），另一类是用CLIL模式进行某一门课的改革，如方红对CLIL在英语专业视听课的新闻教学的应用进行了研究[14]（110-111），伍彩芬在2017年发表论文“新国标下商务英语精读内容与语言融合型教学模式的建构”等[15]（20-27）。把CLIL模式应用于英语写作教学的研究大大少于其他科目的研究。以“CLIL英语写作”为关键词，以“全文”为搜索范围，截至2018年10月20日，在中国知网上发表过的文章共19篇，其中核心期刊文章1篇。钟含春，范武邱在题为“CLIL模式对英语专业学生写作焦虑影响的定量追踪研究”一文中指出，CLIL模式能有效降低学生的外语写作焦虑，对中、低水平学生的影响幅度更大[16]（111-117）。

这些研究结果很有指导意义，但还不够充分，CLIL模式在英语写作课教学中的应用研究空间很大。对如何在英语写作课课前、课中、课后三个阶段利用CLIL模式开展教学的研究比较少见，尤其针对独立学院学生实际，开展CLIL模式下的英语写作“读——议——写一体化”教学模式研究更值得探讨。利用网络在CLIL模式下建构独立学院英语写作的“读——议——写一体化”教学模式的研究将有望从更微观的方面，对独立学院英语写作课程改革提供一些可操作性建议。

三、顺应信息技术背景下课程改革的潮流

本项目依托现代信息技术，在CLIL模式下建构独立学院英语写作“读—议—写一体化”教学模式是可行的。现代信息技术催生了微信、微博、QQ等互动平台及批改网、句酷网等拥有大数据库的各类网络资源，使我们利用学生课堂外碎片化时间、拓展写作课堂的时间和空间成为可能，缓解课堂教学时间不够的现实，有助于引导学生从“我不得不学”进入“我想要学”的阶段。另外，通过网络让学生互相分享写作成果，可能对学生的写作心理的改变起到积极的促进作用，因为在同伴压力下，学生可能会更用心，赢得同伴的赞赏。

综上所述，在独立学院英语写作课教学中引入CLIL模式，建立“读—议—写一体化”的教学模式是符合独立学院外语人才培养目标的一项尝试，有望通过“读—议—写”的多向循环，促使学生在学习跟英语专业人才培养目标相关的翻译、教育、经贸等相关基本专业知识的同时，完成英语写作能力的提高，并通过现代信息技术手段拓展写作训练时间和空间。关于在CLIL模式下如何建立“读—议—写一体化”教学模式，对独立学院英语写作课的教学目标、教学流程和教学方法、评价体系三方面进行改革，我们将另行撰文探讨。

参考文献：

[1]胡文仲.英语专业“专”在哪里？[J].外语界，2008（6）.

[2]黄源深.思辨缺席[J].外语与外语教学，1998（7）.

[3]杨春梅.中国——东盟合作框架下广西高校英语专业写作课教学改革探讨[J].广西教育学院学报，2010（3）.

[4]白丽芳.不同等级与层面的词汇知识对阅读和写作水平的影响[J].外语教学理论与实践，2013（2）.

[5]白丽茹.英语写作焦虑诱发因素量表编制[J].外语界，2017（5）.

[6]杨鲁新.教师指导与学生学术英语写作能力发展——“学术英语阅读与写作课程”的反思性教学研究[J].外语与外语教学，2015（5）.

[7]梁文花，张立昌.基于阅读的英语写作教学理论与实践考证[J].外语学刊，2016（5）.

[8]伍彩芬，袁鑫.输出驱动下的英语专业写作教学改革——基于读议写模式的建构[J].西南交通大学学报（社会科学版），2017（1）.

[9]马武林，李艳，蒋艳.国际MOOCs教学设计优势及其问题分析——以美国杜克大学“英语写作I：获取专业知识”为例[J].电化教育研究，2014（9）.

[10]常承阳，杨芳.基于微博的技校英语写作教学研究[J].电化教育研究，2014（4）.

[11]陈夜雨，项歆妮.基于语料库的学术英语写作教学研究[J].现代教育技术，2015（12）.

[12]Mehisto， P.， D. Marsh & M. J.. Frigols. Uncovering CLIL： Content and Language Integrated Learning in Bilingual and Multilingual Education[M]. Oxford： Macmillan，2008.

[13]米保富.内容与语言融合型教学研究的新进展[J].现代外语，2015（10）.

[14]方红.CLIL理念在英语专业试听课新闻教学中的运用[J].教育学术月刊，2010（3）.

[15]伍彩芬.新国标下商务英语精读内容与语言融合型教学模式的建构——从“语言中心化”到“内容与语言双聚焦”[J].西南交通大学学报（社会科学版），2017（5）.

[16]钟含春，范武邱.CLIL模式对英语专业学生写作焦虑影响的定量追踪研究[J].解放军外国语学院学报，2018（4）.

本文为云南大学滇池学院本科教学改革研究立项项目“CLIL模式下独立学院英语写作‘读—议—写一体化教学模式研究”（项目编号：2018TB0210）的阶段性研究成果。