蒙台梭利儿童饮食生活教育的扎根研究

高 健,张晗莹,郑天鸽

(1.山东师范大学教育学部,山东济南 250014;2.天津大学教育学院,天津 300022;3.江苏省省级机关第一幼儿园,江苏南京 210000)

一、问题提出

蒙台梭利在从医过程中开始了特殊教育理论与实践的探索，后又转而研究正常儿童教育，1906年创办“儿童之家”，实践蒙台梭利教育法，逐渐形成了蒙台梭利早期教育体系。她不仅仅意味着一位伟大的教育家，她意味着高品质的幼儿教育思想与方案，意味着生机勃勃的教育改革与研究运动[1]1-27。蒙台梭利在儿童教育方面的著作有《童年的秘密》、《发现孩子》、《有吸收力的心理》、《蒙台梭利方法》等[2]1-28。这些著作直接反映了其教育理论及各个领域的教育思想，其中饮食生活教育是蒙台梭利健康教育思想的重要组成部分。

饮食生活教育，又称为饮食营养教育，是指根据幼儿身心发展特点，帮助幼儿掌握饮食营养知识，树立健康饮食营养观念，自愿采纳有利于健康的饮食营养行为的教育活动和过程[3]。然而，当前国内关于蒙台梭利的研究更多的是宏观层面教育思想体系(如纪律教育)或教育法(教具、工作等)的研究，在微观层面的深度研究较为缺乏，特别是儿童饮食生活教育思想未被充分“发掘”，更未形成清晰的理论陈述。

因此，本研究以蒙台梭利本人儿童教育著作及他人对其进行的相关研究文献为研究对象，通过对其无声的“访谈”(无交互性的访问)，收集相关信息，进行扎根研究，发展其内在分类系统以建构并诠释蒙氏儿童饮食生活教育理论。

二、研究方法

(一)研究对象

研究对象选取有关蒙台梭利的教育著作6部，即《发现孩子》、《童年的秘密》、《有吸引力的心理》、《人的成长》、《蒙台梭利育儿课程》、《蒙台梭利婴幼儿教育思想与实践》，其中前四部的原创者为蒙台梭利本人，后两部为根据蒙台梭利原著及相关记载出版的著作，分别为蒙台梭利育儿课程委员会和李桂云所编写。所选著作均由国内较知名的出版社出版，绝大部分为国内较早的版本(第1版)(见表1)。

表1 研究对象(文献)基本情况

(二)研究程序

质化研究(qualitative research)，就是一种应用访谈、观察、个案研究和其他相关探索技术探究行为及过程的社会行为科学的研究[4]187-200。它旨在通过调查人们生活世界的现象进行“深描”，以发展某种理论，因此它经常包含深度的知识调查[5]112-130。扎根理论资料收集的方法可以是交互性的或者是非交互性的。前者主要是参与式观察、访谈等，后者则是收集和查阅有关文献和记录当事人档案资料等[6]235-253。作为非交互性方法，文献数据挖掘通常不会侵扰和改变现场[7]79。蒙台梭利的论著作为其教育实践的沉淀物而被我们阅读，具有激发和构建的潜力；它们构成了关于当今教育学术研究的特殊阅读材料，并默默告知我们它们所传递的教育愿望与诉求。

基于此，本研究将蒙台梭利饮食生活教育确定为初期工作设计的主题，并建立相应的理论假说，采取非交互性方法，收集蒙台梭利儿童方面相关的典型性著作(6部)，查阅并收集著作中涉及饮食生活方面的论述(文字段落)，建立并管理饮食生活方面的文本信息(句子单元)，并通过扎根研究中的三级编码(句子及词组)，发展蒙台梭利儿童饮食生活教育的分类系统，形成其理论陈述。

(三)研究质量控制

质化研究的信效度检验不同于量化研究，通常包括单向度阐释和多角度互证两种形式。前者主要包括说明收集数据的长时性或重复性、澄清或解释研究者价值立场及研究背景、深度描述研究场景或典型范畴、审计追踪法(侦探法)等；后者主要有三角验证法(数据三角互证、方法论三角互证、调查研究者三角互证、理论三角互证)、研究对象鉴定法或研究对象互证、同伴检验(反馈法)、多场景设计等[7]137-147，[8]389-424。

在数据收集阶段，本研究“访谈”的对象为无声文本，即蒙台梭利教育著作。作为研究最重要的直接“证物”，其质量的评估主要依据以下四个标准：真实性(authenticity)、可信性(credibility)、代表性(representativeness)和意义(content meaning)[9]162-176。本研究中的6部论著，其中4部原创者为蒙台梭利本人(第一手资料)，版本上有5部为第1版，论著中未发现明显书写及表述错误，同时选取2部非蒙台梭利本人所完成的著作(第二手资料)，通过与第一手资料的比对，未发现明显的异质信息(观点或论述)。因此从研究对象互证角度看，研究数据具有原始性与真实性。

文献的可信性与真实性有关，是指在多大程度上论据被歪曲，且是真实的、无误的。在研究立场或信息产生背景上，研究者曾参与全国教育科学规划教育部重点课题“基于儿童发展视角的幼儿健康饮食行为研究”(DHA100249)研究项目，对饮食生活教育有关学术资源具有较高的敏感性，可以较为准确地捕捉健康饮食方面的信息；在管理文本过程中，研究者逐一阅读6部论著，在这个过程中摘录所有与饮食生活直接相关的段落(passage)，并反复推敲，进行段落分解并概括转换成包含独立信息单元的句子(sentence)，之后对每一句子单元进行加工浓缩，抽离出句子主干成分，形成便于信息归类的114个原始代码(original code)。最后，依据原始码顺序重读所有的论著相关章节，通过这种审计追踪(audit trail)式的核查，体现了数据收集的重复性[7]142-143，从而增强了信度和内部效度。

从研究对象(文献)代表性来看，本研究关注蒙台梭利饮食生活教育的4部主要教育著作，对研究问题具有针对性与典型性；而且使用了2部非蒙台梭利本人完成的论著。这些关注现象差异的不同场景或个案(论著)，不仅增加了文献资料的清晰度和可理解度(文献的意义)[9]132-176，而且加强了研究发现的通用化(generalizability)[7]143。因此从典型范畴与多场景设计角度看，本研究充分考虑到了文本“访谈”的外部效度。

除了在数据的收集阶段保证资料来源的真实性、可信性、代表性和意义以外，在数据分析处理阶段，数据编码过程采取了同伴检验(请同行对研究发现进行评鉴)的方法[7]141，以提高该阶段研究的内部效度。研究者首先根据论著中的信息从句子单元形式的114个原始码中提取最具解释意义的句子代码，形成35个文本型范畴，以概括表达具有重复意义的观点(repeating ideas)；对文本型范畴进行归纳，形成12个触发式概念，以表达范畴所共享的主题(theme)；从触发式概念中进一步抽取更具概括性的本质属性，产生4个理论构念(theoretical construct)[10]31-196，[11]129-157，以总括蒙台梭利儿童饮食生活教育理论或解释体系。发展一种解释体系或分类系统，一般来说，两个研究者的研究数据中，10%的样本有超过85%的匹配度，就可以为大家接受[12]137-139。本研究在完成三级编码后，研究者邀请一名教育研究领域同行，将本研究问题及三级编码的过程与结果以文本形式向其详细说明，并由其对每项编码(从一级码到三级码共51个)是否认同进行独立评鉴(赞同的编码打√，不赞同的编码打×)。对51个“样本”(编码)的内在一致程度进行统计发现，49个编码取得一致，即96%的编码具有一致性。因此，该阶段研究的内在效度是可接受的。

三、研究结果

研究者在对蒙台梭利教育著作相关文献挖掘后，经过文本信息的三级编码，发展出有关蒙氏儿童饮食生活教育的理论假设。这一理论假设是一种包含理论构念、触发式概念、文本型范畴的分类系统和解释体系,见表2。

(一)饮食营养的价值追求

1.健康功能

儿童的饮食营养对其健康的促进功能主要包括生理功能、心理完善、社会发展、整体发展四个方面。不当的食物(舔食干面包)和不当的喂养方式(以成人的速度强迫孩子进餐)会损害孩子的消化功能，反之亦然。饮食营养的健康促进更多体现在心理(认知、情感、意志、习惯、能力、个性等)的健全和完善：认知促进功能涉及锻炼动作协调、培养注意力和智力、激发想象力等；情感发展功能包括产生爱、形成亲子依恋、满足爱与归属的需要、培养热爱环境的情感等；意志发展功能在于锻炼控制力和意志力；饮食行为(自主进餐需要的满足)本身还有利于纠正贪吃、挑食、偏食不良习惯；个性或能力上还具有发展独立性、增加选择机会、增多生存手段、强化自我服务等内容；反之，饮食不当则不利于儿童的心理健康，如以成人的方式强迫进餐会给孩子造成心理压力、进餐过程忽视孩子对其造成心理伤害、干扰进餐中的活动使其产生精神疾患等。在社会发展功能上，集体进餐过程可萌生儿童关注关心同伴的道德感，而哺乳期的延长既满足了母亲潜意识需要也利于儿童社会生活的建造。饮食营养不仅对孩子不同侧面具有促进发展的功能，而且在整体上也起到促进和谐发展的作用。

表2 蒙台梭利儿童饮食生活教育的文本型范畴、触发式概念和理论构念

注：文本型范畴(text-based categories)为一级编码，触发式概念(sensitizing concepts)为二级编码，理论构念(theoretical constructs)为三级编码。

2.饮食权利

饮食权利主体涉及儿童和母亲两个方面。儿童拥有获取上好食物(包括母乳)的公民权利、学会吃饭的权利、饮食方面自主自由的权利(自主进餐的权利、参与做饭做菜的自主自由权利)。母亲有哺乳自己子女的权利和责任，因母乳作为大自然恩赐的食物具有天然的合法性和道德上的合理性。

3.饮食卫生

饮食卫生主要包括具体进餐过程的卫生和饮食在整体发展中体现出的整洁。前者包括进餐前着装的整洁要求、进餐时的卫生讲究(哺乳时母亲乳房的清洁和儿童口腔的清洁)等。

(二)食物来源及处理

1.食品制作

食品制作主要是指食物需调制精细。蒙台梭利指出调制儿童食品时，最好把有关的营养物质切细，因为儿童还没有充分咀嚼食物的能力，胃也尚未能完全粉碎食物。

2.食物选择

食物选择涉及食物种类、食物材质、食用量三个方面。食物种类选择上包括摄入多种营养素和选择多样化食物(并非所有可食用的食物，比如禁食干面包)；食物材质主要指食物要新鲜；食用量主要指进餐不宜过多过饱。

3.饮食文化

自然需求、人际关系和文化传统是儿童饮食文化的关注点。饮食首先是儿童得以生存的自然需要，也是其参与社会生活的表现，在时空的变换中，儿童成为不同饮食文化传统的联合点。作为自然需求，饮食是一种天赋本能，也是人类生存的生理需要。人际关系的体现主要是通过了解食物来源，让儿童懂得“感恩”他人。不同时代、地域具有不同的饮食习惯，儿童应接触不同的饮食文化习俗，传承一定的饮食文化传统。

(三)儿童饮食行为的发展

1.发展需求

儿童饮食方面的发展需求包括模仿的倾向、自主的意愿和爱抚的需要。儿童有模仿大人进餐动作的心向，模仿中的动作重复是受其特殊敏感性指导的内在练习。饮食自主的意愿包括拥有自己餐具的意愿和自己动手进餐的意愿。爱抚的需要是指儿童早期在喂养中爱抚或抚触的刺激。

2.发展阶段

儿童早期饮食发展阶段有两个分水岭：6个月和1岁。6个月内儿童的喂养方式为母乳喂养；6个月后儿童心理的独立性增强，且能不单纯依赖母乳喂养，可以添加其他食物喂养。1岁左右儿童便可学会自己动手吃东西。

3.营养因素

与儿童饮食营养相关的因素包括精神因素、环境因素和身体因素三个方面。饮食营养涉及最多的是与精神状况有关的因素，比如儿童身体所需的营养不仅源于食物还包括精神的自由；道德情感(悲伤、愤怒、快乐等)会影响儿童血液循环及腺体分泌，进而影响消化吸收功能；不同性格类型的儿童存在不同的饮食营养问题。在饮食环境上，户外新鲜的空气中进餐比在室内污浊的空气中就餐更有营养。身体自身的因素也是影响儿童饮食营养的重要因素，锻炼身体有利于营养的吸收利用。

(四)饮食生活教育过程

1.行为练习

儿童饮食生活教育中的行为练习包括身体料理、就餐准备和进餐实践三个方面。身体料理是指保持自己身体的整洁和正确的坐立姿势。就餐准备主要包括食物准备(如倒水)、饭菜试做、餐具整理(不可代替整理)等内容，可以让孩子轮流练习准备工作。进餐实践包括学会用餐和自主进餐。学会用餐需要经历一定过程：母亲需要同时滋养孩子身体和精神(精神滋养先于清洁要求)，家长陪孩子慢慢吃，示范吃东西，教孩子自己吃饭。自主进餐是指孩子自己动手的原则优先于保持干净要求，成人要避免喂食或以粗鲁的方式喂饭，在孩子自己进餐时避免他人的干涉，在三餐中还可以进行味觉和嗅觉的练习。

2.饮食调控

饮食的调控涉及规律饮食、环境创设、调节饮食、监控饮食四个方面。规律饮食主要指有规律的喂奶(不应将哭声作为喂食的唯一指令)和有规律的进餐。环境创设主要指成人配置饮食设备及用具应与孩子的身体高矮和力量大小成比例。调节饮食是指要根据儿童出生年月及生理功能调节饮食(如长牙后要顺应自然要求喂养能满足身体营养的食物)，有限制地提供营养。监控饮食主要是以健康作为饮食的最高指导原则，注重良好饮食习惯的养成。

3.教育误区

在实施饮食生活教育时，误区主要存在于知识、儿童、成人三个领域。知识上的科学偏见有两种极端表现：不以科学的方法为基础和过分依赖所谓的科学标准(知识理性至上，忽视人的精神或情感)。对儿童的无知，主要是指忽视儿童的性格类型，对强型性格的孩子以饿肚子作为惩罚手段，对于弱型性格的孩子以讲故事作为激励吃饭的手段。就成人教养行为存在的误区而言，母亲通常将孩子托付给保姆喂养或其他陌生人照料，而且喂养的过程中缺少对孩子的直接接触。

四、讨论与反思

(一)蒙台梭利儿童饮食生活教育是一个包含诸多理论构念的解释体系

扎根研究是近些年来在国外心理学、社会学、教育学等领域都颇受重视的一种研究方法，它所发展出来的理论具有素朴、真实的特点，因而更有生命力[13]。传统意义上，扎根研究更多地采取观察、访谈的方法收集资料，人是倾诉者、表达者。本研究中我们尝试邀请无声的原典著作作为资料收集的主角，不再将其仅仅作为研究的引用或佐证材料。应用扎根研究“深描”蒙台梭利饮食生活教育，通过三级编码发展出蒙台梭利儿童饮食生活教育理论。这一理论是一个包含4个理论构念(12个触发式概念和35个文本型范畴)的分类系统或解释体系。

饮食体系本身即是一种文化体系。从食物的收集到栽培或生产再到食用，体现了人类社会文化的演化历程。饮食都是文化的转化行为，有时更是具有魔力。它可使个体产生蜕变，融入社会，使病弱者变得健康。它可以改变个人，可将看似世俗的行为变为神圣[14]25-176。因此饮食不仅具有人生存及健康发展的进化意义，而且成为发挥社会调节作用的政治手段与正义逻辑[15]251-332。这种关系反映出了饮食的双重价值追求，即健康卫生的追求、正义与政治权利的追求。同时饮食的价值追求及儿童饮食行为发展特点指导着教育实践或具体的教育行为，而这种教育活动又调节着食物与儿童之间的互动关系。日本的石塚左玄曾提出了食育食养理论，认为“体育、智育、德育即食育”，食养即食物加上修养，即环境、食物、人的三位一体[16]92-93。食物与人的内在诸系统及外在诸环境都是和谐共存的。这与蒙台梭利的理论思想是一致的，因为蒙台梭利儿童饮食生活教育实际上是调节儿童与食物主客交互并具有积极价值追求的实践体系。

(二)蒙台梭利儿童饮食生活教育理论具有极强的现实指导意义

1.饮食生活教育中应该体现饮食营养价值追求的文化性、多元性

研究者发现，当今仍有教育专家甚至知名的学者宣称，儿童特别是学前儿童的饮食不存在教育的问题，所谓“饮食就是孩子饿了去吃的问题”，更不存在对其研究的价值或意义。这样的观点只看到了饮食的原始意义，即饮食是人类(特别是儿童)与动物的天赋本能，体现了其生存的自然需求。这种画地为牢式的自说自话，显然忽视了饮食的文化性，在某种程度上也忽视了儿童作为人的地位，将其与动物等同。这实际上表达的是一种没有人性的教育。

从蒙台梭利的饮食生活教育理论可以看出，教育的视界从来不是封闭的，它不仅指向人的当下活动，更关怀人的终极价值与意义；它也从来不是“就人而人”地孤立看待问题，而是关注人的生态或者人与世界的关联。饮食不仅具有满足生理需求的功能，更具有精神意义与价值；它不仅具有个体发展功能，而且具有群体的文化认同意义；它不仅是儿童发展的具体内容，更是其发展的神圣权利。儿童饮食问题不仅是医学、卫生学等相关学科关注的话题，更应是心理学、教育学研究的内容。饮食营养不仅是教育的内容，也是实现教育目的的有效手段之一。

2.饮食生活教育应注重食物选择的科学性及饮食的文化传承

首先，在食物选择方面，应注重所供食物的新鲜性，并保证儿童所需的营养价值均衡，且依据不同儿童摄食量的多少提供适宜食物，避免儿童饮食过多或过少。如在某蒙氏幼儿园，食物供应商均为经过市场调查研究、咨询招标后严格筛选而定，而保健人员则结合儿保所的要求和儿童发展的需要制定每月食谱；每日上午，供应商依据食谱所需食材进行配送，再由幼儿园保健室和食堂进行双重检验，合格后方可投入使用。

其次，饮食生活教育还应使儿童了解饮食文化的多样性，懂得不同时代、不同地域具有不同的饮食习惯，并关注饮食文化的传承。

3.饮食生活教育应关注儿童饮食行为发展阶段性及精神因素

当今对于儿童饮食行为发展顺序的研究成果也与蒙台梭利的饮食行为发展阶段性的思想相一致(比如儿童在1岁左右饮食行为的独立性的突显)[17]248-250。日本2008年实施的《新保育园保育指针》规定了食育的项目，指出食育目标即培养奠定健康生活基础的饮食行为能力。让孩子在每天的生活和玩中，积累有关食育的生活体验，享受吃饭的快乐，享受集体吃饭的快乐。食育的前提是享受吃饭的快乐。“快乐地吃饭，才会营养身心”，且强制吃饭不利于营养身心[16]95-107。这正是蒙台梭利关于儿童饮食发展中精神影响因素的生动体现。

4.饮食生活教育过程应注意体现幼儿的主体性及环境创设的适宜性

就餐前，成人应帮助儿童保持身体的整洁和正确的坐立姿势，并可邀请儿童共同准备食物、试做饭菜、独立整理餐具等。就饮食过程而言，成人应依据儿童的身材、力量配备饮食设备及用具，并依据儿童发展需求提供适宜营养。另外，成人还应为儿童饮食树立榜样，引导儿童自主进餐，避免喂食或他人干涉儿童进餐。

在此活动过程中，教师身为环境的创设者、观察者、指导者，充分尊重并发挥了幼儿的主体性和自主性。幼儿在“有准备”的愉快、自由、有秩序的环境里制作食物，不仅习得了面粉加水变成面团的物理变化，还通过揉、捏、搓、团等动作促进了小肌肉的发展，也通过收拾、整理操作区域获得了服务自己、服务他人的快乐。

总之，蒙台梭利儿童饮食生活教育处在观念与行为结合的层次上[18]，其理论本身具有极强的实践性，其教育实践也蕴含着丰富的理论内容。近些年对于蒙氏儿童健康教育理论深入、具体、细致的探究已经拉开帷幕[19-20]，其教育价值也将会进一步彰显。