教育学的领导力理论与实践研究述评

肖美艳 胡中锋

[摘 要]英国学者梅尔和帕莱奥罗格对教育学及其与领导力的关系进行梳理和再认，并采用实证研究方法构建了基于情境的教育学领导力理论。教育学的领导力是一个涉及教、学、生态社区和社会轴的复合概念，有别于以往各类教育领导力的模型。教育学领导力是一种学习情境领导，强调领导的实施应依赖于课堂外的社会生态情境，而不局限于课堂和领导者本身。教育学领导力理论的提出，为一直致力于模型开发的教育领导力研究提供了一种思路，对我国当前的教育领导力研究与实践具有重要的启示意义。

[关键词]教育学领导力;实践;生态社区;社会轴;情境

[中图分类号]   G40-01 [文献标识码] A [文章编号]1005-5843（2019）05-0144-08

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.05.026

进入21世纪以来，对学生学业成就和成绩的持续强调引发了相关问题的大量讨论：一个有效的教育组织的形成需要满足哪些条件？如何审视学习过程对目标和结果的满足程度？在此背景下，一些验证领导力建构的理论和各种领导行为研究引起热议。教育领导力越来越多地出现在有关教育组织和以其字面含义为实践指导的相关研究文献中。教育学通常被理解为一组实践，即为了与外部应用标准一致，同时满足学生的预期，围绕教与学而形塑教育组织。在此情况下，为了确保这些教育组织的有效性，领导力作为一个主要过程被整合。这一实践形式塑造了教与学及教育组织内领导力的整合。英国学者梅尔和帕莱奥罗格通过对英国中小学校长和其他领导者的研究指出，当教育学和领导力概念相结合时，它是一个模糊不清的术语，需要超越当前的宿命论而做出进一步的解释[1]。

一、对教育学及其与领导力关系的再认识

（一）重新认识教育学

从词源上看，教育学这个词起源于希腊语“ παιδ+γω”，本义是“带领一个孩子”。随着时间的演变，教育学在当代通常用来指教和学的实践。目前，教育学仍然是一个充满歧义的术语。文献检索发现，教育学的性质被一些狭隘的定义所支配。这些定义基于科學的方法建构模型和框架[2]，忽略了教育学应维持、忠实于家庭参与这一文化认识论的本质[3]。一些理论家把教育学定义为教师和教师实践之间的双重关系，突出了将教育局限于学习环境中的教师角色的特征[4]。另有一些理论家将教育学定义为学习者的行为及其与社会政治、经济背景之间的关系[5]，提出了“关系教育”[6]“互动式教育”[7]或“元认知教育”[8]等观点，认为应建构与学习者相关的知识，须重视学习者建构知识的方式。还有一些学者则在此基础上突出强调知识与学习者之间的关系[9]。

尽管许多研究者都试图准确地解释“教育学”这一概念，如卡梅隆区分了教育学在英国和德国的实践运用的不同，“在英国，教育学是指正式教育系统中的科目教学方法;而在德国，教育学概念不断演变，与社会教育学的密切关系日渐疏远”[10]。莫斯把教育学总结为一种“与人合作的关系和整体研究”[11]，基里亚科通过强调教育学的重要性“超越了学科学习”以扩展莫斯的观点[12]。同样，耶茨认为，“相比‘教与学或‘有效性来说，教育学还应有更宏大、更复杂的东西需要考虑”[13]。史密斯提出，“以这种方式质疑习惯性的教育实践，力争理解社会、文化和政治力量是必要的，这些力量塑造了教学，而事实上却阻碍了我们推翻那些根深蒂固的做法”[14]。

由以上可见，有关“教育学”的解释和定义不是太过宽泛，就是仅仅局限于教与学方面。以往研究者对持教、学二分法解释“教育学”的观点采取了批判的态度，并试图在更广泛的社会经济、政治和文化背景之中研究教育学。在教、学的意识形态检验过程中，围绕知识和社会元素之间的关系产生了大量的观点，对教育学的定义和性质提出了疑问。如被压迫者教育学、解放教育学、贫困教育学、希望教育学、愤怒教育学和关系教育学等。因此在更为广泛的研究中存在着一种转变——从把教育学视为简单的学科教学和学习的教育方法转向批判“定义不清晰的二分法”，注重检验教学风格、教学情境、所有参与者角色和政策作用的效果等方面。当人文学科系统强调教育学的实践概念时，研究者们采用越来越复杂的方式来解释教育学， 引起了人们对教育学概念的关注。戴维斯阐明了这样的观点：“教育学是关于社会、人性、知识和生产的一种愿景（理论和信仰），与教育目标、有助于目标实现的一般方法和实用的条款、规则相关。”[15]研究人员进行“教育学”研究时，发现教育学定义所反映的一些问题可能存在争议，但在所有教育学学院派的本体论中都传达了如下观点：教育学不再孤立或单独地出现在教育情境中，它是社会经济、政治、哲学、心理学与教育进行更为广泛对话的一部分[16]。罗尔斯提出，我们需要一个更全面的教育学定义，这一定义不能建立在“经受住时间考验”的知识传授和技能教学之上[17]。他引用哲学家怀德海的观点质疑在日新月异的时代中这种定义方法的正确性。怀德海认为，如果重大文化变革的持续时间比人的寿命还长时，那么以知识传授为基础的教育是恰当的。但这种假设是错误的，当今变革的持续时间远远不及人的寿命，因此我们必须训练个体，使之时刻准备着去面对一种全新情况[18]。怀德海还运用图表对这些思想做了补充（如图1），论证了跨时代的原理。罗尔斯由此得出结论：在20世纪中，无论在何时获得的知识，绝大部分会在数年内过时。因此我们不要再将教育定义为一个传输已有知识的过程，而必须将其定义为一个终身持续探究的过程[19]。

（二）重新认识教育学和领导力之间的关系

传统的教育组织通常努力地把教育作为其核心活动和目的。教育领导力接受了多重验证，验证产生了大量的先验性知识观。而事实却是，如果存在一个教育组织，那么其领导人就必须认同教育学，因此他们是教育学的领导者。萨乔万尼声称，教育学的领导力是“通过发展学生的社会与学术资本和教师的智力与专业资本，投资于能力建设;支持领导通过运用现有资本提高师生的学习、发展和课堂效率”[20]的。范梅兰引入“领导”这个词，把它与教育学关联起来，通过该词的词源学“领导孩子”对教育学和领导之间的关联做出解释[21]。萨乔万尼以范梅兰的研究为基础，在其早期作品中把教育学领导力定义为与学习者相关的教师教育工作，提出了“教育领导”这个术语[22]，并认为教师在课堂上担任领导，是直接接触儿童和其学习的人，教育学的领导力由此产生。

梅尔和帕莱奥罗格对上述教育学领导力与教学的双重关系的看法存有异议。他们认为，在当前情境下这种二分法过于简单，应全面地检验教育学领导力的建构，当代文化变革步伐的加速对教育学与教育学的实践理解具有深远的意义。这种理解被描述为“为了改变世界而对世界进行的反思和行动”[23]。教育学的实践体现了其特定的品质，需要人们就“如何在该情境入中（或我们将增加的每种情境入中）采取行动，做出一个明智和审慎的事实判断”[24]。鉴于此，它将会对重视学生个体发展机遇的领导者行为产生直接影响。

梅尔和帕莱奥罗格认为，领导的实施应该依赖于情境而不是模型。虽然教育学和领导力多次出现在一起，但它们的结合使用仍然是有限的，在一定程度上体现出未经验证的、模糊的，只重视教与学关系的特征。领导应采用公正合理的评判，或者如奥斯伯格所说，“对无法预料的未来采取负责的行动——足够谨慎地、公平地对待未来”[25]。领导的角色是关心未来，而不是在某种程度上用决策来影响未来。因为决策是一种有效领导的“模式”，是源自行政系统的、病态观的一种权力与控制：它坚持控制未来，事实上却是不现实的。相反，奥斯伯格的观点则更为客观：教育组织和领导“以非目的论的表达方式考虑未来的可能性”[26]。因为在验证未来时，领导力是不可估量的，采取“一种紧急的过程理解，最终导向不是控制和终结（选择做什么），而是新发明 （区别地把事物放在一起）”[27]。显而易见，这种领导力不仅与教学理论的论战有关，而且像非简单机械化的实践活动一样，存在着先验知识和缺乏相关情境的问题。因此，特雷弗·梅尔将模型进行分解，试图视领导力为一个过程，涉及人类社会实践中的解释、理解和应用，以及这些行动如何针对其他人等问题。据此，梅尔和帕莱奥罗格建议视领导力为一种实践。在实践中可能没有正确行动或实践的先验知识（模型），“只有在研讨适合特定情形的方法时才详述目标”[28]。教育实践概念不是一个新概念，哈贝马斯、弗雷尔等一些理论家对教育实践做了很好的诠释，即批判性教育科学应强调课程实践和教师的作用。

在对教育学及其与领导力这个主题的重新理解和认知中，梅尔和帕莱奥罗格得出结论：教育学不仅是与理论和实践相关的一个双重概念，而且当其与社会结合时，其实践还关注理论、行动、目的和运用的手段之间的持续交互影响。领导方式对组织的各个层面都会产生影响，因此教育学应该塑造领导行为和实践，教育领导力的形成应与理论、实践及教育情境相关的社会轴的发展息息相关。

二、教育学领导力的调查研究与理论构建

（一）教育学领导力的调查研究

基于对教育学及其与领导力关系文献梳理的再认识，英国学者梅尔和帕莱奥罗格对从事早期教育的校长、领导人或管理者进行了调查研究。研究对象的选择采取目标抽样的方法，由当地权威人士和学院同事推荐熟悉的高效成功（有持续成功的记录）领导者作为研究对象。他们访谈了研究对象的观点和经历，观察其如何处理那些构成社区内外部轴心的要素，评估了教育领导力的建构在多大程度上是有效的。研究验证了8类问题。在访谈前期，研究者提供访谈提纲给被研究者，要求被研究者结合自己的经验考虑以下问题，然后在访谈中与被研究者一起讨论这些问题。访谈提纲包括：（1）举一些在构建组织愿景和决策方面全体员工和学生家长参与的例子;（2）准许员工领导和管理学习的结构类型和内部流程;（3）举一些创造性的协作关系方面的例子，即学习者、教师、家长、社区和政府共同合作，支持采取遵循学习者身心发展规律的学习方式;（4）举出使用Web 2.0技术的任何例子（例如社交网络），表明被试是如何使用数字技术消除家庭和学校之间的隔阂的;（5）举例说明被试在“学术报道”上的任何评论（提高学生水平和教师绩效的驱动力，特别是迫于教育所需的结果）。被试是否力图避免使其学校成为一个数据驱动的专业共同体？如果是，会怎么做？（6）被试在多大程度上认同理论与实践、教学和学习之间的相互影响？ 在员工的CPD（持续专业发展）方面给予了多少鼓励？（7）当学习者试图回答和解释有疑问的事件时，被试如何鼓励他们建构、检验、解构和重建知识？（8）强调个人无法实现的，需要学习者合作实现目标的实践事例。

研究得出的结论是：（1）服务于教育的社区价值观、信仰、文化、宗教、习俗和经济状况决定了教育学的领导力的内部轴。调查表明，建立核心价值观的这种方法得到了校长们的赞同。（2）通过特殊抽样确定研究被试，因为他们不仅要设法维持内外部轴之间的平衡，而且还要设法系统地保持对生态社区事物的优先关注。因此，地方教育的领导调和了国家和地方利益相关者的期望，使之与地方和学生的教育愿景相适应。（3）建立一种地方制度需要安全性与稳定性，尤其需要面对外部的问责和监督。在英国，教育领导人的主要担忧是国家视察团和当地的报纸、广播、电视等大众媒体。研究表明，这些领导人总是努力地创建准许他们聚焦内部轴的自我空间。由于具有把中等生成功地转变为高等生的能力，尤其是政府教育成绩一直保持优等时，外界就能为学校提供较为宽松的环境。这种有利情况虽然不是很普遍，但在其他地方也重复出现过。

（二）教育学领导力的理论构建

梅尔和帕莱奥罗格通过调查研究后得出结论：在21世纪，学习环境以前所未有的速度改变，不但与教师，而且与学习者及学习者的背景密切相关，教育学已经从传授式的教育学转向参与式的教育学。传授式教育学的主要活动是给学习者传播知识;参与式教育学“脱离了传统教育学，提倡不同的学习过程观和师生观”[29]，它需要“一个痛苦的过程，即从根本上审视我们目前的立场，提出有针对性的问题。为开展深入的社会探究，我们几乎潜意识地运用镜头寻求备选方案，以提高应对模糊情境和追寻答案的能力”[30]。由此可见，教育环境还必须考虑家庭、政策、改革和许多其他服务。如健康、社会服务和本土的、全球化等问题的服务，我们称之为生态社区。学生、家庭、团队和社区之间发展的生产和协作关系是有效教育情境，因为学生的生活环境、地点和文化对教育而言是至关重要的[31]。21世纪的教育应培养学习者挑战现有知识的能力，以运用进化和解构的逻辑，认知奥斯伯格所描绘的“无法预料的未来”[32]。21世纪的教育应该提供一种理想的学习环境，它颠覆权威，超越简单二分的教、学理论及其字面上的功能性描述;试图跨越学科界限，弥合价值论、本体论和认识论的分裂;打破了现代与传统、接受与否定、标准化课堂与理想课堂等方面的对立。教育家们比以往任何时候“都能从一系列关于人类自身和社会环境的不同观点中更加自由地做选擇。当这种不确定的社会建构受国家政治影响时，这种自由选择需要有正确辨别好坏、对错、真假的自我判断力”[33]。

在此情境下，教育学的领导力是一种道德领导，它尊重价值观，关心社区生态，不参加任何只对个人有益的项目。这类似于阿伦特的观点[34]和布迪厄的新学说[35]。阿伦特认为，活跃生活的重要性正如实践的最高境界，明确了从事积极实践活动所需的能力。布迪厄赋旧词以新意，认为教育领导力是一种实践理性理论和关于环境影响方式的行动学。温格强调对话的和移情的实践共同体，而艾克兰德的研究则专注于植根复杂社会，运用一种广泛的整体性方法理解教育学概念。梅尔和帕莱奥罗格提出，教育是一个以社会实践关系为基础的，关于理论、实践和社会轴心的三角概念。现代教育的本质是营造学习环境，学习者、教师、家庭和社区（人们的价值观、信仰、文化、宗教、习俗和经济环境）与外部元素交互（如全球经济;气候和影响社区的生活的社会现象），共同建构知识。关于教育本质的理解使研究者能够确定构成环境的各个方面的要素，即教育（社会）的轴心、内部轴心（价值观、信仰、文化、宗教、习俗和当地经济）、外部轴心（社会价值观、全球经济、大众媒体、社交网络、信息通信技术、国家课程，学生测验分数的“学业压力”）。从这个层面上来说，领导力变成了实践，尤其是教育实践，它超越了行动/实践的简单性及其因果性。领导力，如同教学实践，是一组富有理论内涵的行动集合，并获得了被称之为社区生态的教育环境系统的支持。如图2所示，生态社区被定义为学习者、教师、家庭和当地社区的主动参与，而内外轴则塑造了生态社区。其中，内部轴包含价值观、信仰、地方经济，外部轴包含社会价值观、全球经济、大众媒体、社交网络、信息通信技术。生态社区也受到与教学相关的其他外部轴的影响，如国家课程和学生测验分数的“学业压力”等。

梅尔和帕莱奥罗格得出结论，21世纪的教育可以被视为正当合理的信念，教学过程是在情境和信念（共同的信念）的环境中发展的，知识建构是合理的。为了营造有效的教育交流和教育关系，通过探究来理解学习者生命、学习者经历、学习者社区及环境需要的意义建构和问题解决，教育学由此得以发展。从这个意义上来说，教育轴心构成了教育组织的主要活动——实践的基础要素。在这种背景下，21世纪的领导力是教育学轴心的一个方面，称之为教育学领导力。

三、梅尔和帕莱奥罗格的教育学领导力理论的创新点

（一）教育学领导力的本质是一种实践

目前，教育研究文献中涌现出了大量的有效领导力模型，如转化式模型、学习者中心模型、分布式模型和情境模型等。区别于那些致力于开发领导力模型的领导力研究者，梅尔和帕莱奥罗格指出教育学领导力是超越教与学，与内外轴心互动、对话，进行意义建构，并最终整合为领导力的一种实践形式。当领导与一定情境下建构或解构知识的行为和过程有关时，领导力，特别是教育学领导力是一种实践。这种知识的建构或解构发生在学习小组、个人（生态社区）和社会轴的情境之下。这种观点视教育学领导力为一个更加完整的概念，它明确了教师、课堂、生态社区和社会轴各要素之间的关系，并拒绝简化的领导“模型”或有效领导模型之间的集群关系。据此可知，实践作为教育的核心超越了浸润在学习过程中的简单活动，聚焦于创建知识核心学习共同体，但实践作为教育的核心只是出现在理论中，也获得了社会轴的支持。

梅尔和帕莱奥罗格并不渴求提出领导力的另一种模型或标准化的应用程序，而是渴望排斥那种脱离社会实践、忽略了教育组织共同体的复杂性需求的领导力模型。研究者主张对具有注重教育学的三角关系特征的教育学领导力采取包容性的方法。作为思考领导力的一种备选方法，它不是一个模型或框架，而是被研究者提议的一种方法，他们意识到政府议案的局限性、不确定性及预测的有限性和推翻现存知识的挑战性。教育学领导力的特征是教育学的理论、实践、社会轴心的三角关系。

梅尔和帕莱奥罗格认为，有效领导力不是一种功能、一种活动或练习，它的本质是实践。从某种意义上说，我们不否认这一观点。教育过程应通过学业成就和学习之间的关系来描述其特征。然而研究数据表明，关于教育组织该如何领导的定位具有层级性和复杂性的特征，教育过程往往具有被奥斯伯格和比斯塔描述为“涌现现场”的特征[36]，这应是教育组织中领导力的核心价值追求：一方面对教育学的理解需要超越教、学过程简单化的定位;另一方面教育学的领导力应该努力去发现教育成就和社会现实之间的联系，而不是追随有效模型。帕莱奥罗格声称，追求“标准化的、终极的教育理论模型不是发展实践，反之，存在着制约实践的风险，实践提供了教育孩子的不同方法，丰富了教育学……”[37]。换句话说，教育领导力的构建工作仍需继续，梅尔和帕莱奥罗格是当前背景下教育学领导力研究和实践的典范。

（二）教育学领导力的核心是一种学习情境领导

梅尔和帕莱奥罗格认识到，学生、教师和生态社区之间相互影响、相互作用的复杂性将教育领导力的研究扩展到与学习有关联的大环境（社会轴）中，突破了领导力研究者局限于教与学领域的研究范式。领导者或管理者不能只关心课堂生活，因为课堂环境仅仅是教育体制中多种角色特征的一个方面。有效领导教育组织实际上需要一种倾听事件、了解社会环境和人的主体间性及灵活地应对突发事件的超强能力。教育不是模型的运用或“如何做”这么简单，不仅需要教师具备创设学习环境的能力，而且还需要具备应对复杂活动的能力。教育领导者用激情促成组织愿景，不断运用权变领导，承担课程和知识建构的风险;帮助教育组织超越课堂的局限，使教职工知道“为自己去做……，明白如何为自己而做”。为了体现共同体中的差异观，教育领导者应具有这些显性共性：基于社会的合理需要设定目标，执行活动计划，灵活地满足成就。最为重要的是领导者应具有管理外部教育轴的能力，使他们的学习共同体受益。构建教育学领导力的同时，应强调对广泛的教育共同体和社区教育共同体一起负责的重要性。在梅兰、萨乔万尼等人的已有研究的基础上，研究者发现，有效领导不只是关于教与学的二分，而是认同教、学这二者和社会轴之间存在着互动性和整合性。在这层意义上，学习情境领导不是由教育轴（如學业标准）类引导模型培育的一组实践练习，而是学习者、知识、个人背景、文化和生态社区之间的协商行动过程。

（三）教育学领导力实现了教育领导力向教育学实践的回归

梅尔和帕莱奥罗格认为，教育学领导力不仅与教学观及其成果紧密相关，教育学领导力是涉及教、学、生态社区和社会轴的复合概念，与学习环境中教师的主导作用有很大关联。但教育领导力是一种跨越学校学习环境的实践，主要表现在三个方面：生态社区间的交流、所有成员的参与、利用一切可用资源（如技术等）来进行知识的建构。教育学领导力理论大大地丰富了教育领导力的内涵，教育学领导力强调在学校建立并尊重核心价值观，关心社区生态。教育学领导力概括了教学领导力和道德领导力等模式，是教育领导力向教育学实践的真正回归[38]。

四、对我国教育领导力研究与实践的启示

教育领导力的研究在我国起步较晚，由于各种原因的限制，研究的理论成果也不多。目前我國的教育领导力实践迫切需要理论指导，而梅尔和帕莱奥罗格的教育学领导力理论具有一定的启示意义。

（一）努力创建、培育包容性强的文化价值观

学校处于一个开放系统之中，因此教育领导力的实施不能仅仅关注学校环境的影响，还应考虑社区的价值观、信仰和文化等具体社会环境的影响。服务于教育的社区价值观、信仰、文化、宗教、习俗和当地的经济情况决定了教育领导力的内部轴。明确的核心价值观，超越单纯的预期成就文化，应成为教育领导愿景的重中之重。学校领导者应尽最大的努力去创建、培育一种精神和文化，并投入时间精力培育、巩固文化价值观。在这种文化背景下社会和文化氛围对全体员工的精神道德是真正地具有包容性的。这种文化综合考虑了内外组织环境中对教育组织发展的一切关键要素，为我国教育领导力的实践突破传统教、学情境领导的局限性创造了条件。

（二）全员参与决策，共同构建组织愿景

领导力的品质认知度是组织的关键特性，高品质的领导力能保证组织决策的正确和高效实施。而领导是一种交互过程，教育领导者应该允许并鼓励全体教师学生和家长参与学校各项重大决策，通过冲突、对话、意义建构等过程达成共识，进而形成一个学习共同体，构建组织愿景。组织愿景的设立应立足于社区的改变;提高身份认同感，而不仅是考试成绩;应有利于大众，而不是个人[39]。通过组织愿景的建构和实施，帮助学生能够做他们真正想做的事情，寻求教育世界和职场的更大相关性并实现学校愿景。

（三）建立创新性的协作关系，营造有效教育情境

教育学领导力的外部轴指的是社会价值观、全球经济、大众媒体、社交网络、信息通信技术和国家统一课程。因此教育领导者应鼓励教师与学习者、学生家长、社区和政府共同合作，运用现代化的数字技术加强与家长的交流和沟通，支持采取遵循学习者身心发展规律的学习方式。教育管理者在从事教育活动时需要面对外部的问责和监督，如果领导者能努力地创建聚焦内部轴的自我空间，把自己从繁重的学校课程中解放出来，给孩子们充足的时间和空间去理解一个活动或一项调查，或彻底地解决一个实践问题，这样的学习就是真正的深度学习。毫无疑问，这样的学习能提高学生的学业成就感，激发其学习的兴趣，外界也乐意为这种深度学习提供较为宽松的环境，教育领导由此获得更大的自主权，教育组织就能获益于一种因快速改进而产生的体制信誉，从而获得持续的成功。

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（责任编辑：刘新才）

Abstract： British scholars Mel and Paleorog have combed and recognized the relationship between education and its leadership， and used empirical research methods to construct a theory of educational leadership. The leadership of pedagogy is a complex concept involving teaching， learning， ecological community and social axis. It is different from previous models of educational leadership. Educational leadership is a kind of learning situational leadership， emphasizing that leadership should be implemented. The social ecological context outside the classroom is not limited to the classroom and the leader itself. The introduction of the theory of pedagogical leadership provides an idea for the research of educational leadership that has been devoted to model development， and has important enlightening significance for the current research and practice of educational leadership in China.

Key words：   pedagogical leadership;practice; ecological community;social axis;situation