互文整合，依“体”潜行

汤苗苗 徐彬彬

古代白话小说是我国古典文学中的瑰宝，在初中语文教材中占据重要的地位。如何将古代白话小说的价值通过语文教学发挥出来，是语文教学工作者和研究者关注的重要问题。许多语文教师在教学实践中淡化了古代白话小说的文体和文本特质，使得阅读教学陷入僵化。笔者试图借“互文性”阅读理论，进行单元整合教学，以期在正确把握古代白话小说文体特征的同时，实现有效的阅读教学。

一、“互文性”阅读理论

法国符号学家克里斯蒂娃提出了“互文性”这一概念，她认为，“任何作品的文本都像许多行文的镶嵌品那样构成的，任何文本都是对其他文本的吸收和转化”。基于这样的理论，我们可以发现，任何一个文本周围都会有一张由“参照文本”和“参照意义”构成的“网”，在这张网络中相互参照、丰富完善、建构生成。古代白话小说在小说这一体式中占据独特的“位置”，它自己独有的文本特质，也可以在与其他作品的参照中凸显出来。

所以在语文教学中，教师应该让自己和学生的视角从传统的关注单一文本的局限中解脱出来，重新整合，带领学生突破单篇阅读、主题阅读的单一组元结构，实现文本之间、单元之间的彼此勾连，建构多元、多维的结构化的互文关系。

用学术化的语言来说，互文性阅读教学“是语文教师因教学需要适当引入历时或共时的文本（下文简称‘引入文本），与当前学习的课文（下文简称‘目标文本）共同构成相互关联的互文本;在互文本的相互映照下，引导学生积极与目标文本对话，挖掘目标文本多重的、隐秘的意义”（刘英《过犹不及，适度而为——谈互文本解读的界限》），实现文本阅读的最大化效益。这种“引入文本”，既可以是单篇作品，也可以是单元整合，还可以是群文阅读。

二、单元关联，凸显古代白话小说的文体特质

部编版语文教材采用“人文主题”和“语文素养”的双线组织结构。很多时候，语文教师只注意到一个单元内各篇文章之间的关联，却常常忽略不同单元之间也有这种勾连，进而也可以借助“互文性”理论实施阅读教学。

“从某种意义上说，中国古代小说文体及文体观念与现当代小说文体及文体观念分别属于跨文化的两种不同文学现象。从比较文化和文学的理论来看，既不能以一种文化文学观念来认知另一种文化文学事实或现象，更不能以一种文化文学价值标准对另一种文化文学事实或现象进行价值判断。因此，我们应该在借鉴西方近现当代小说文体观念和理论的同时，努力回归中国小说文体之本体存在。”（谭帆、王庆华《中国古代小说文体流变研究论略》）所以，在阅读和教授古代白话小说的时候，我们在借鉴西方近现当代小说文体观念如“人物”“情节”“环境”“叙述视角”等的同时，也应该关注这两种不同的小说形态在这些方面上呈现出的“同而不同”的个性特质。

这里，笔者以部编版《语文》教材九年级上册第六单元（中国古代白话小说单元）为“目标文本”，以历时文本——第四单元（现当代短篇小说单元）为“引入文本”，建立起一种跨单元的文学阅读与对话，带领学生以更广阔的阅读和思考视角观察“现当代短篇小说”与“古代白话小说”碰撞出的火花。

1.情节

现当代短篇小说、古代白话小说阅读整合学习单

第四单元：《故乡》《我的叔叔于勒》《孤独之旅》

第六单元：《智取生辰纲》《范进中举》《三顾茅庐》《刘姥姥进大观园》

思考题：

同样是小说，《故乡》和《智取生辰纲》在“小说三要素（情节、人物、环境）”和“叙述视角”方面既有个性（不同）又有共性（相同）。完成任务，做好记录，并交流展示。

①梳理《故乡》《智取生辰纲》的关键情节，制成思维导图。

②两篇小说的情节有自己的特点：

③你的发现是否适用于两个单元中的其他小说？联系课本里其他的现当代短篇小说和古代白话小说，加以验证或补充。

第一和第二题的用意在于引导学生梳理小说情节。

《故乡》的情节相对简单，主要集中在三个场景：回乡路上、故乡见闻、离开故乡。《智取生辰纲》的情节较为复杂，小说围绕生辰纲的争夺，采取了明暗结合的双线结构。明线为“谨慎押送矛盾重重;贩卖枣子放松警惕;阻拦买酒引发众怒;同意买酒痛失生辰纲”。暗线为“精心设计一路尾随;乔装卖枣引鱼上钩;假裝喝酒麻痹对方;佯装争酒巧妙下药”。这两条线相互交织，将情节组织得环环相扣。

第三题是以“篇”带“面”——以一篇文章带出整个单元的特征。

在以这两篇文章互文参照比较之后，又联系课文里其他现当代短篇小说和古代白话小说，加以验证或补充情节特点。下面是一个学生的作答：

如第四单元的另外一篇文章《我的叔叔于勒》，它的关键情节也不是特别复杂：乘船去塞班岛——遇到于勒，发现他成了穷光蛋——避而不见。再比如第六单元的《三顾茅庐》，单单就一个“拜访”的情节，作者就设置种种障碍：第一次遇到的是诸葛均，飘然离开;第二个遇到童子，告知还在睡觉;第三次诸葛亮转了一次身，又睡过去。直到第四次，诸葛亮才正式亮相。

这三道题总的目的是“整合”。

对比两个单元的小说篇目，学生会发现，现当代短篇小说、古代白话小说虽然都有“情节”这个要素，但还是有各自的特点：我国古代白话小说注重情节，一波三折，在波澜起伏的情节中塑造人物;而在许多现当代小说中，情节渐渐被淡化，不再特别强调故事的曲折复杂，也不再强求其完整性。如《故乡》里“我”与闰土、杨二嫂之间的互动，都是日常琐屑的、近于散文化的记叙。所以，阅读古代白话小说一定要特别关注它的情节是怎么发展的，故事是如何环环相扣的。

通过这样的“三步走”，学生也可以发现现当代短篇小说、古代白话小说在人物、环境和叙述视角这三个方面的不同。

2.人物

对这两个单元进行互文分析，学生会发现无论是现当代短篇小说还是古代白话小说，其直接刻画人物的方法上都有语言描写、动作描写、外貌描写等，它们最大的区别体现在心理刻画上。现当代短篇小说重视心理描写，写得非常细致，富有层次感，而古代白话小说对人物心理表现得相对浅显，往往是“蜻蜓点水”，常常以“寻思”“恼”“痒”等模糊的词一笔带过。用两个单元内其他文章去印证也可以说明这样的规律。比如《孤独之旅》对杜小康“孤独”的心理状态刻画得非常细致，用大量的文字去描绘他的孤独;而在第六单元，就很少能发现心理刻画。

所以，心理活动的描述常被认为是中国现当代小说对于古代小说产生进步的重要标志，古代白话小说的人物心理大部分是流于浅层，是可以直观感知的。阅读古代白话小说，在心理刻畫上可以不必像阅读现代短篇那样反复琢磨，探究其背后的意蕴。

3.环境

对这两个单元进行互文分析，学生会发现相较于现当代短篇小说，古代白话小说中直接、细腻的自然环境描写也很少见。我们来看这两个单元中两篇文章的片段。《故乡》开头的环境描写是：

时候既然是深冬;渐近故乡时，天气又阴晦了，冷风吹进船舱中，呜呜的响，从蓬隙向外一望，苍黄的天底下，远近横着几个萧索的荒村，没有一些活气。我的心禁不住悲凉起来了。

现代小说非常重视景物描写，往往借助景物来烘托气氛、刻画人物、表现主题，不吝惜在景物渲染上的笔墨，经常写得浓墨重彩。小说一开头，作者就用极其阴暗的冷色调极力渲染那种悲凉的气氛，用凄凉的景来表现一个“文明人”内心的失落与哀伤。

再看《智取生辰纲》里的景物描写：

五月半天气，虽是晴明得好，只是酷热难行。

天气未及正午，一轮红日当天，没半点的云彩，其实十分大热。

石头上热，都疼得不能走路。

可以发现，表现“热”的程度，古典小说里是用“酷热难行”这样比较简短、含糊的词或短句匆匆带过。现当代小说中景物描写的细腻、铺陈和层次感， 在古代白话小说中是很难见到的。

学生通过两个单元作品间的互文印证，还得到如下补充：现当代短篇小说的环境描写还有个独特的作用——象征。如《我的叔叔于勒》里的海与船，海的汹涌和船的颠簸有可能就是在暗示菲利普一家摇摇欲坠的生活和希望，成了一种隐喻。现当代短篇小说里的环境描写体现的主观色彩是非常强烈的，而古代白话小说的景物上“客观色彩”比较多，景物对于小说的意义往往体现在“推动情节”上，如《智取生辰纲》里的“热”就是用来一步步推进“取生辰纲”这个情节的。所以阅读古代白话小说要格外重视环境描写对情节发展的意义。

4.叙述视角

“视角”指叙述者或人物从什么角度观察事件。观察的角度不同，同一事件会出现不同的结构，富有不同的意味。小说中的叙述视角一般可分为第一人称视角、第二人称视角、第三人称视角（全知视角）。

对这两个单元进行互文分析，学生会发现古代白话小说和现当代短篇小说在叙述视角上也是有差别的。第四单元的课文中既有第三人称，又有第一人称，而第六单元中的叙述视角则一概是全知视角。所以有人研究得出：“中国古代的白话小说形成了自己既不同于同时代西方的小说也不同于中国古代文言小说的独特叙事风貌，即以第三人称的全知叙事为主而缺少第一人称叙事的典型。”而这种视角的选择，与“章回体”的文体特点是离不开的，中国古代白话小说大都是借用一个全知全能的说书人的口吻来叙述的。

三、拓展关联，探求古代白话小说文体流变的特点

部编版教材要求语文阅读教学从课内延伸到课外，形成“教读—自读—课外阅读”三位一体的教学体系;重视知识能力系统的建构，文章选编采用“1+X”模式，旨在帮助学生扩大阅读量。教材的推荐书目中，第六单元对应的必读名著有《水浒传》和《儒林外史》。教师也可以根据《刘姥姥进大观园》和《三顾茅庐》两篇自读课文来推荐《红楼梦》和《三国演义》。

在推荐阅读的基础上，笔者设计了一节拓展阅读的整理课，用《三国演义》《水浒传》《红楼梦》《儒林外史》四本名著的不同选段进行互文参照，引导学生探求古代白话小说文体流变的特点和规律。通过互文整合的分析，学生发现同样是古代白话小说，不同阶段也呈现着不同文体的特点。

1.语言特点的转变

古代白话小说由唐五代的俗讲和宋元“说话”发展而来，与文言小说相比，通俗浅显是白话小说语言的主要风格。但是通过互文比较可以发现，白话小说中早期的《三国演义》中文言文的迹象还非常明显，而到了《红楼梦》，已经完全是口语化的表达了。古代白话小说还有一个突出的特点是带有方言色彩，如《水浒传》中出现的“筛酒”之类的词语。有学者指出：“方言是小说之母，没有广大地区、广泛使用的方言，也就没有白话小说。”“方言所传达的地方文化、风俗、人情，以及在独特的风土人情中产生的独特人物性格和人物命运是白话小说艺术的核心。”（孟兆臣《小说与方言——白话小说研究领域的一个重要命题》）

2.心理描写的改变

由前述探究已知，古代白话小说不重视心理描写，但它在发展到后期时，这个特点也在悄然改变。如在《红楼梦》第三十四回中，曹雪芹是这么刻画林黛玉的“五内沸然”：林黛玉之前错怪贾宝玉，宝玉托晴雯送绢子表明心意。两人情投意合，可喜;不知未来两人结局如何，满心迷茫，可悲;如果宝玉对黛玉没有情意，只为送帕子，可笑。古代迫于礼教和社会压力，男女不能私下传递信物，被人发现后果严重，黛玉知道宝玉对自己的情意，而自己却常常为此烦恼心思不定，为自己的错怪而愧疚——心理刻画已经非常曲折、别致、深入。

3.人物性格塑造的改变

《三国演义》继承了史书微言大义的特点，通过只言片语表明人物的性格或作者对这一人物的评价，而且人物性格前后基本没有变化，如其中诸葛亮的形象是“多智近妖”;《水浒传》的人物性格也缺少变化与丰富性;《儒林外史》对各色人物性格的刻画更为真实;《红楼梦》则完全抛弃之前小说人物类型化的弊端，主要人物的性格都是多面的、立体的。

综上所述，互文整合阅读教学需要教师对文本有有效的重构和开发能力，以及进行单元勾连的意识。互文式阅读在实践中可以变成一种辐射式的思维活动，在前后对照、纵横交错中，教师完成了对教材的超越，也带领学生完成了对古代白话小说文本的解读。但是值得注意的是，在平常的教学中，必须要把握好“引入文本”和“目标文本”在内容与情感表达上的平衡点，也要处理好与学生认知体验、思维水平之间的勾连点，这样才能真正让古代白话小说教学脱离“僵化”的局面。