美国高等艺术院校的绘画教学

武子杨

摘要：本文结合作者在美国明尼阿波利斯艺术与设计学院主持绘画教学的实践，展示了美国高等美术院校的普遍性教学思路和教学方法，对国内同等内容的课程教学具有较好的启发作用。

关键词：教学观念；教学方法；学科交叉；艺术理解力

中图分类号：J12；K265 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2019）12-0217-02

一、前言

2016-2018学年，笔者在美国明尼阿波利斯艺术与设计学院担任绘画、素描以及“叙事性艺术”课程，在实践中对美国高等美术院校普遍性的教育理念以及教学方法有了基本的了解。

二、绘画教学观念与方法的拓展

美国没有统一的美术教育大纲，也没有全国统一的教学标准。每位导师都有自己独立的教学思想和方法。美国人深信多样化的艺术观念和教学方法只会有益于艺术的繁荣与发展。从高等美术院校的教学方面来说，不论是内容还是形式，都没有太多的限制。

传统素描教学方法主要是学习西方的造型手法或临摹大师作品。学生在学习的过程中大部分是模拟和写生，缺乏主观能动性，同时课堂教学往往和个人的艺术创作脱节。在笔者的素描教学中，首先强调的便是启发学生打破头脑中固定的素描模式，鼓励学生对素描观念进行拓展。

比如我选择大家喜闻乐见的“谷歌地图”展开教学。我先让学生们通过计算机在“谷歌地图”上进行惕游，然后让学生选择个人最有兴趣、最有特殊感受的景点进行素描，事先不设定任何条件。之后我要求学生把他们的选择理由在班级进行演讲：在你选择的景点中，你感受到了什么？在未来你的画面中，你将表达什么？你考虑如何表达？你认为选择什么工具最适合于表达你的感受？一般说来，学生们的演讲由老师进行讲评，然后进行学生互评，集思广议而完善绘画的方案。

这种教学模式给予学生很大的自由。学生在进行演讲的时候，也是在不断完善自己的创作意图。这样做的结果是，激发了学生对素描的兴趣，学生们也会很明确他在做些什么。某一学生选择了某种素描的形式，这个形式背后会有许多他的感受，有很多故事，各种不同的感受结合各种不同的素描形式，素描的过程也成了素描形式的确立和完善的过程。这个过程中的老师讲评和学生互评，使各种思想碰撞火花，也帮助学生深入思考并不断完善自己的创作。

由于不设统一的教学大纲，教师的主观能动性被提升到非常重要的位置。美国斯坦福大学的艺术教授艾斯纳（E.W.Esiner）形象地把教学比喻为一门艺术。他说：“教师教学技巧不是一种特定的技术，而是一种艺术的呈现，教学不是例行公事，而是一种艺术与创新，教师必须能把握教学的重点，了解教育情境不是一种实验室式的预设与控制，就像是合身的衣服也未必真正完美。”

三、多样化的美术教育价值观

与美国多元文化的特点相一致，美国人更愿意对艺术的形式和内容进行多元化的探讨以做到兼容并蓄。美国高等艺术院校的教学是开放的、面向各种世界的。教学过程会涉及到各种不同的文化，关联到世界所有民族的艺术产品和审美经验。

比如在明尼阿波利斯艺术与设计学院的素描教学中，我尝试引入用中国毛笔画素描、画线条的实验课程。我给学生准备了中国毛笔和中国纸，让他们用毛笔写英文字母，就像中国艺术家徐冰常常做的那样。然后，我会让学生把写出的字母组合成某一个单词，或者拚装成一句话，让毛笔画出的线条组合成各种“内容一有趣的现象发生了——作为“形式”的毛笔线条和作为“内容”的字母在一起产生了新的艺术组合，作品相当有趣。而对于一些科学性相对较强的课程，比如构图、透视等等，我会更多的从东方的视角去讲，争取多角度、多视点的帮助学生加深对概念的认知和理解。比如素描构图中的物体四周的背景形状，这在中国是所谓“负形”。在中国美术的观念中，这个看不见的“负形”可能会比“正形”（物体）更值得看重和推敲，这其实也是“构图学”的命脉。

美國是一个移民国家，没有沉重的历史包袱，不闭关自守，不抱残守缺，他们愿意广泛吸收多种文化的精华，兼容并蓄，使美国艺术繁华纷呈，而美术教育的多元化、多样化为此打下了坚实的基础。这包括我的种种教学尝试，我真正的想要表达的并非只是文化交流、沟通、中西合璧等观念。我真正的兴趣点是通过这样的作业，为学生提示打开更多的视角，展示不同的艺术价值，给学生更多的选择空间。

四、多学科交叉的美术教育原则

美国高等艺术院校的绘画教学最初以画室为主，比较强调学生的创作实践，重点是与绘画自身相关的科目。随着教育理念的更新，艺术史、艺术批评与美学等学科也成为绘画教学的内容，融入到绘画教学和艺术创作中。

笔者在明尼阿波利斯艺术与设计学院担任“叙事性艺术”的课程教学。这是一门理论色彩较强的教学科目，从中可以一窥美国的美术教育跨学科、多层面和综合性的特点。

“叙事性艺术”课程的开始，笔者先让学生写一篇短文，要求学生用“文字”叙述他自己最有兴趣、最想表达、最想“叙事”的某一个人物或事件。然后组织学生在班级演讲，把自己写的故事讲给同学和老师听。就像中国人说的“文以载道”，学生们“叙事性”绘画创作的有关细节规划，一开始是以“文”的形式呈现的。接下来要求学生把文字叙事画成素描草图，由“文字写作”进入“视觉艺术创作”，并提倡学生互换“文字叙事”的版本进行创作。比如说学生A把学生B的“文字叙事”画成草图，和B自己画的草图的进行比照；学生B反过来画学生A的，然后班里在一起观摩和讲评。这样的做法大大加强了学生表达方式的多样性，这是课程的第一阶段。

在课程的第二和第三阶段，导师会结合对学生作业的讲评，引入美术史、美术批评和美学的相关学科知识，带领学生们一起阅读前辈艺术家“叙事性艺术”创作案例，深入介绍当代最新艺术的叙事方法和走向，各种拚贴、蒙太奇、开放式结尾、身体叙事、非线性叙事、非常规叙事、不同的叙述视角及不同的叙事语言等等。导师也会定期安排学生参观美术馆、博物馆的展览，给学生提供相关的书目供学生课外阅读。

在许多美国同行看来，承認这种学科交叉符合以多学科为基础的美术教育的原则。这种以学科为基础的艺术教育[Discipline-Based Art Education]简称DBAE，它强调美术制作、美术史、美术批评和美学之间的相互关系，这种原则不仅在美国、而且在国际上产生了广泛而积极的影响。DBAE理论提出的总体目标是培养“一种健康发展的艺术理解力”（a well-devel- oped sense of art）。它对应了四个艺术学科是：艺术创作（art making/art production）、艺术史（art history）、艺术批评（art criticism）和美学（aesthetics），它们是进行教材编写、教学方法设计和教学工作评估和研究的出发点。而这种“艺术学科间的合作比单一的艺术学科（如传统的美术创作课程）自然会带来一种更完整的艺术经验。”

所谓“一种健康发展的艺术理解力”，不仅指艺术制作或创作能力，而且还包括对艺术的反思能力、对艺术内涵的理解以及理论知识的掌握能力。笔者设计的课程很大程度上都与培养学生多方面的能力有关。这其中一方面是艺术创作的能力，让学生能够把自己的想法和不同的视觉形式结合起来，使学生获得技法能力和艺术经验，培养学生对艺术形式的感觉能力，使学生能像一个真正的艺术家那样去处理艺术形式；另一方面就是艺术的思考能力。绘画课程中融入的艺术史知识学习，使学生通过审视历史中的艺术作品，提高视觉文化修养；艺术批评课程的融入培养了学生洞察艺术意义的能力；而美学则可以使学生明确艺术与其他非艺术现象的区别，进而形成评价艺术作品的标准。通过同学与同学，同学与老师，同学与前辈艺术家的对话，学生对艺术问题进行思考和评价的能力大为增强。同时，我倡导学生建立起自己的创作档案，把自己创作过程中的各种文献整理起来，包括短文、创作方案，原始素描稿，同学创作的相关草图，观摩和讲评意见，最后完成的作品以及后续创作计划等等。这样做的目的是引导学生举一反三，从中总结分析，积累创作经验，领悟相关的理论和方法。结合每个学生的主题，我还会提供一个和他的主题相关的书目，供学生查阅学习。

艾斯纳曾说过：“对一个教师来说，教学就是一种艺术的感觉，能让他的教学技艺充分发挥；同样，对教师和学生来说，教室是一种美感经验。”这也是笔者在美国明尼阿波利斯艺术与设计学院主持绘画教学的感受。而这种教学方式最直接的成果便是学生们风格各异的作品，多样化，富有独特个性和文化意义。当然，这种教学模式对教师提出了更高的要求，教师的知识结构不应是单一的，应该对相关领域内的知识融会贯通，并与学生建立信任、和睦和开放的关系，共同打造一个具有美感的健康发展的艺术课程。