论高校本科课程实施研讨式教学的问题与对策——以重庆三峡学院为例

李 虎

（重庆三峡学院公共管理学院，重庆 404020）

重庆三峡学院是三峡库区腹地唯一的普通本科高校，是教育部指导下的应用技术大学（学院）联盟中的首批成员。2014年12月，重庆三峡学院为了适应我国经济转型升级与高等教育结构和发展方式转变，助推学校转型发展，根据国家教育部和重庆市教委关于地方高校转型发展改革试点工作的要求，结合重庆产业发展的定位及三峡库区经济社会发展和学校实际，制定了《中共重庆三峡学院委员会、重庆三峡学院转型发展总体方案》（下文简称《总体方案》）。《总体方案》的制定，标志着重庆三峡学院转型发展顶层设计的问世，为全校转型发展工作提供了科学依据和指导方向。《总体方案》指出，应该以培养“厚基础、强能力”的高层次应用型人才为目标，推进人才培养模式创新，全面修订人才培养方案，改革教学模式，加强实践教学体系建设[1]。随后，在全校改革的推动和教务处的引领下，各学院纷纷召开讨论会，加强应用型人才方案的制定工作。与之相关的新教学模式的讨论和应用显得非常必要，研讨式教学则是可选择的重要教学模式之一。

所谓研讨式教学，是指在授课教师的具体指导下，以学生的知识水平为基础，充分发挥学生的主体作用，鼓励学生积极准备、思考，撰写讲稿，主动参与教学过程，踊跃讨论，发表见解，改变传统学生被动接受知识的教学模式。简言之，研讨式教学强调在研究和讨论的过程中培养学生兴趣，提高学生的研究能力和合作能力，引导学生通过自我学习、教育获取知识，强化能力提高与素质培养[2]。研讨式教学，是目前西方发达国家及我国台湾、香港等地的大学教育中普遍采用的一种教学模式。近年来，这种教学模式受到我国内地一些大学的重视，并在一定程度上被认为是“高等学校教学的新走向”。可以说，研讨式教学模式的优点符合重庆三峡学院培养“厚基础、强能力”的高层次应用型人才的需要。2013年以来，笔者研读研讨式教学的文献和案例，结合所承担的文化产业管理专业和民族学专业的本科教学任务，尝试性开展研讨式教学，并从中总结经验得失。

一、研讨式教学相关研究述评

21世纪以来，研讨式教学作为一种新型教学模式一直备受大学教育改革研究者的关注，诸多学者纷纷进行理论研究和课堂实践。相关研究成果非常丰硕，现有成果主要可以归纳为以下几个方面：

（一）介绍国外研讨式教学的经验

研讨式教学方法滥觞于18世纪的德国，由著名教育家弗兰克最先提出[3]。随后，研讨式教学作为德国大学的成功教学模式，逐渐被英国、美国、荷兰、希腊等国家的教学机构所借鉴，广泛应用于本科生和研究生的课堂教学。在国内，研讨式教学在本科教学中应用和推广的时间相对较晚，其中湖南师范大学的郭汉民教授于20世纪末的研究和应用是较早的尝试和探讨[4]。而后，随着我国高等教育改革的不断深入，越来越多的大学教师不断学习和效仿，并开展更深入的研究。部分学者直接将国外的经验进行介绍和推广，较具代表性的有：杨建华、井天军和温渤婴合著的《德国高等院校研讨式教学模式及其启示》一文，介绍研讨式教学在德国的产生和发展过程，描述其实施的两种典型形式和作用，分析其对我国高校本科教学的借鉴和启示作用[5]。宋妍的《美国大学研讨式教学方法：内涵、特点及启示》一文，从美国研讨式教学的产生和发展入手，较为全面地介绍其内涵、本质和特点，分析其对我国研究型大学的本科生教学的启示意义[6]。方丽的《英国普利茅斯大学研讨式教学适用性研究——以毕节学院外语系为例》一文，利用自己在英国普利茅斯大学访学的经历，通过课堂观察与记录、抽样调查和个案访谈等形式获取资料，介绍该校埃克斯茅斯分校部分专业的教师使用研讨式教学的过程及其效果，以及作者在毕节学院大学英语课程中的使用状况及其效果[7]。这些研究重在总结研讨式教学实施比较普遍和成熟的西方发达国家的成功经验，对我国当代高等教育教学改革具有重要的借鉴意义。

（二）阐述研讨式教学的内涵、理论和方法

目前，为了探讨教学方法的改革和创新，国内不少高校的学者注重开展研讨式教学的理论总结和研究，尤其重视研讨式教学的概念、内涵、特点、哲学基础和实施步骤等方面的探讨。例如，郭汉民的《探索研讨式教学的若干思考》一文，基于对研讨式教学内涵的界定，对实施这一教学方式的必要性、可行性、原则、方法与特点，从理论与实践相结合的层面进行思考[4]。这是国内较早对研讨式教学开展较为全面和深入理论探讨的文章，对后来的研讨式教学研究产生深远的影响。贺鉴、刘红梅的《论研讨式五步教学法的主要特点》一文，总结出研讨式教学的几个特点：教研互动，教学相长；和谐教育，协同学习；既“授人以鱼”，更“授人以渔”；严格督导，科学评估[8]。此文对研讨式教学特点进行归纳，较好地呈现了这一教学方法的优势和价值。耿立艳、张占福的《Seminar课堂教学方法研究》一文，则在介绍Seminar（即研讨式）课堂教学方法的内涵、特点、分类以及意义的基础上，总结Seminar课堂教学的基本结构及程序，并分析Seminar教学法用于课堂教学应注意的问题[9]，再次较为细致地分析和归纳研讨式教学的理论问题，对提高高校课堂教学质量具有一定的参考价值。

（三）分析研讨式教学与大学生能力培养的关系

研讨式教学方法实际上是将过去由任课教师主导的课堂，逐渐转变为强调学生主体地位的教学改革探索。因此，部分学者结合研讨式教学具有将教学与科研结合、强调培养学生独立学习能力的优势，注重分析研讨式教学对培养学生科研能力、综合素质等方面的积极作用。例如，郭汉民的《研讨式教学与大学生能力培养》[10]和刘志刚等人的《研讨式教学与大学生综合能力的培养》[11]都认为，实行研讨式教学的宗旨是在实践中培养学生多方面的能力，即自学能力、思维能力、写作能力、口头表达能力、教学能力、研究与创新能力，提高学生的综合素质。乔雨晨和刘思杰的《大学英语研讨式教学对大学生个人能力的影响》结合自身大学英语课堂中的实践指出，与传统式教学模式相比，研讨式教学有助于帮助大学生充分发挥自身的学习主动性与积极性，改变思维方式，提高学生的英语语言能力、自身思辨能力、科研能力和创新能力等[12]。实际上，强调学生主体地位，关注其需求、兴趣和能力是研讨式教学的基本出发点和主要归宿，也是研讨式教学改革最突出和最根本的特点。

（四）探索研讨式教学的实践应用

研讨式教学的应用问题是当前学界最为关注的话题之一，研究成果最为丰硕。大部分学者注重研究研讨式教学的具体步骤及其在教学过程中的应用，尤其是针对某一具体学科或课程进行细致分析。例如，吴本来等的《研讨式教学的应用实践》一文围绕研讨式教学的五个传统步骤，运用具体案例分析其实施过程和注意事项[13]。邹晓娟的《研讨式教学法应用于高校课程教学的实践探索》一文，以《微观经济学》课程为具体案例，分析研讨式教学在高校课程教学中的设计思路[14]。吕俊彪的《论研讨式教学法在人类学教学中的应用》一文，通过对研讨式教学法的内涵与特征进行梳理，以及对人类学的知识特点及教学要求的分析，探讨研讨式教学法在人类学教学中的重要意义。作者认为，作为教学方法的一种创新，研讨式教学法的教学理念和教学形式与现代人类学的知识特点高度契合，对于人类学知识的再生产有着重要的促进作用[15]。可见，当前越来越多大学任课教师开始尝试将研讨式教学方法运用于某一具体的课程中，并总结其过程、特点和成功经验。

概言之，国内现有关于研讨式教学的研究主要呈现以下特点：具体课程的经验性总结多于系统性的理论归纳；研究生课程的教学经验探讨多于本科生课程，重点大学的经验甚于普通高校；强调研讨式教学的优点而疏于反思其不足；注重对研讨式教学模式本身的讨论，而其主体性研究仍较为薄弱，尤其是对主讲教师能力和所授课学生能力要求的研究相对不足。这为本文的分析和讨论留下较大的探讨空间和拓展余地。下文拟结合近年来笔者于重庆三峡学院不同专业、不同年级实施研讨式教学的经验，以及其他任课教师实施的状况，分析普通高校本科课程实施研讨式教学存在的某些常见问题，并提出相应的解决对策。

二、研讨式教学的实施步骤与过程

近年来，随着国内高校教学改革呼声的提高，越来越多的高校教师不断尝试开展研讨式教学。在国内，湖南师范大学的郭汉民教授是较早对研讨式教学开展系统研究和在本科课程中实践的学者之一。郭汉民教授在本科生的教学实践过程中，将研讨式教学总结为“研讨式五步教学法”，他指出：“它不是如何上好一堂课的方法，而是贯穿一门课程始终的方法。”[4]下文将结合郭汉民教授提出的五个步骤对研讨式教学的具体实施过程开展详细分析。

第一，指导选题。任课教师在开课初期，利用两三周的时间，梳理和讲解课程的教学内容和教学计划，选择适合开展研讨的主题，向全班公布；要求全班学生按照特定人数分组，每组设组长一名，在教师提供的主题中选择一项作为研究对象；对学生提出具体要求并指导实施的方法，如检索文献的途径、阅读文献需注意的细节、撰写讲稿需注意的问题、上台讲演的要求、学生参与和期末考评的关系等等；提供成功案例和高质量的讲稿，并指出过去实施研讨式教学中存在的问题，供学生借鉴和参考。第二，独立探索。各组学生在选取相应的主题后，召开小组讨论会，将研究主题划分为若干工作任务，各成员进行分工，各司其职。学生根据自己的具体问题，按照教师传授的方法查找索引、检索文献、阅读资料、分析资料、独立思考、发现问题、解决问题、完成相关研究资料的索引、撰写报告、总结不足、做好上台讲述的准备。第三，小组交流。小组成员集中交流和讨论，将独立研究阶段获取的知识和感悟向本组成员汇报，并接受大家的点评。各成员展开充分讨论，形成共识并发现问题，同时推荐出若干名优秀组员参与大班讲评。组长对各成员的观点进行总结，并将小组讨论会的文字记录、照片、具体分工和工作进展及时向任课教师汇报，接受监督和指导。第四，大班讲评。根据授课相关主题的先后顺序，各小组推选的学生经过精心准备，在讲台上于规定时间内向全班讲述独立研究的发现及本小组研讨的结果，提出研究过程中未能解决的问题。授课教师和其他同学一同听课评课，全体同学对不同的观点和意见展开讨论，解决登台同学提出的问题。这一过程中，授课教师不仅需要把握好课堂讨论的方向，而且要适当地引导和提示。最后，教师对讨论过程和结果进行阶段性总结和点评，做到既要肯定成绩，又要发现问题，还要对讨论出现争议或没有结论的问题提出自己的看法和处理意见，尽可能很好地回答研讨小组提出的问题。第五，总结提高。每位学生根据自己在研究、讨论和参与教学过程中的切身体会，撰写一篇学习总结或评学议教的论文，要求具体、真实，力求生动、深刻。教师还可以通过网络匿名评教、问卷调查、深度个案访谈等手段追踪调查讲课效果，获取全面和准确的反馈信息，进一步完善教学方法和授课过程。

笔者结合上述“五步教学法”，在重庆三峡学院文化产业管理专业和民族学专业的部分本科课程中选择特定专题尝试性地开展研讨式教学，实施基本情况如表1。

表1 研讨式教学实施情况表

2018 —2019学年第1学期文化产业管理专业大一学生，54人中国文化史中国古代科学技术、中国古代文学等学生积极性较高，具有一定的参与性；增强师生互动学生知识积累不够，资料收集能力和阅读能力不足；不少学生只关注自己负责的专题

在实施研讨式教学改革的过程中，笔者特意选择在不同年级、不同专业的课程中尝试性开展，且未将整门课程的内容交予学生全部开展研讨式教学，而是选择其中部分专题进行实验，以更好地进行比较，总结经验。在实施过程及结束后，通过直接观察、个案访谈、问卷调查等形式，了解学生的自身感悟，总结研讨式教学方法实施过程中的成功经验，发现问题。研究发现，教师的责任和经验、授课课程、研讨专题、授课年级、班级人数等都对研讨式教学的实施效果具有重要影响。

三、研讨式教学在高校本科课程实施中存在的问题

与传统教学模式相比，研讨式教学在本科课程中的实施展示出诸多优越性，如有利于促进学生学习的积极性，培养学生的综合素质和能力，提高教师的教学和科研水平，增强师生互动，改善课堂教学环境等。基于此，诸多大学教师在教学改革的倡导下纷纷争相学习和效仿，部分任课教师甚至不顾学生、课程及自身能力的限制，盲目开展研讨式教学，由此出现某些方面的问题。

（一）任课教师不了解“研讨式教学”，盲目在本科课程中实施

当前，部分高校任课教师不管承担任何性质的课程和面对任何班级学生，都采取同样的教学模式，即开学第一周将课程所有章节分配给学生，让学生自行准备后在课堂上讲课，教师每节课坐在教室内听讲，待学生讲完后简单点评，或在学期末再行总结。部分教师冠其名曰“研讨式教学”，或称“颠覆教师主讲的传统模式，将主动权交由学生”“锻炼学生的能力”等的教学改革探索，并为此沾沾自喜。在调研过程中，部分学生称，这种教学方式初次碰到还比较新鲜，但实际上是任课老师在偷懒。一名学生甚至直截了当地说：“全都交给学生自己讲，其他同学都不认真听，老师只是最后简单说几句。这样的上课方式，谁都能上。”实际上，这些老师仅大致了解“研讨式教学”的皮毛，或掌握其大致过程，并没有认真思考“研讨式教学”实施过程中对课程性质、学生能力和教师水平的要求。

首先，并非任何课程都适合开展研讨式教学。一些专业基础课程因理论性太强，普通高校本科生基础较差、知识积累不够，不适合开展研讨式教学；部分课程的内容即使适合开展研讨式教学，也应该合理调整教学大纲和研讨专题，使其符合研讨式教学的要求，同时保证教学内容和研讨进度；一些课程可能只有部分专题适合开展研讨式教学。因此，授课教师需要综合考量教学内容、课时量、课程性质和相关选题的内容等，是否适用研讨式教学的相关要求。例如，笔者在社会学课程选择的研讨专题中，“社会问题”专题普遍受到学生的认可，授课学生能够选择当前具体的社会问题，如人口老龄化问题、大学生就业问题、环境污染问题、婚姻问题等收集资料，展开讨论，并在班级中讲评，效果显著。相比之下，消费文化学课程中的“精神文化消费”专题，因为资料较少，案例不多，学生难以深入展开讨论，效果欠佳。

其次，并非任何班级的本科生都适合开展研讨式教学。研讨式教学实施的对象要求具备一定的知识储备、学习的自觉性、基本的分析能力、充足的课余时间及适当的班级人数等，这需要教师对学生的各方面进行全面准确评估。就重庆三峡学院而言，低年级学生基础较为薄弱，知识储备有限，且进入大学前长期受到教师主导的“填鸭式”教学模式的影响，适应研讨式教学需要一定的过程，同时课业繁重，课余时间较少。研讨式教学需要学生花费大量的时间在课前阅读文献、查找资料、提炼观点、发现问题、小组讨论等，但低年级学生不仅有大学英语、“两课”、大学体育、公共选修课等公共课程，还有基础课、主干课、选修课等相关专业课程，再加上实践课、各式学术讲座和学生社团活动，尤其是大量的课外作业，让许多学生疲于奔命，没有太多的课余时间。在此背景下开展研讨式教学恐怕只会增加学生负担，极易导致学生敷衍了事，难以达到预期效果。此外，研讨式教学对学生人数有一定的要求，太少的参与者达不到讨论效果，太多参与者则可能带来课堂混乱，或研讨时间不足，效果不佳。重庆三峡学院的本科专业，各班级学生少则30人，多则60余人。实际上，30人左右的教学班实施研讨式教学效果较佳，因为学生分组人数太多，极易导致教师监控力度减弱，效果难以保障。例如，中国文化史课程的授课对象是文化产业管理专业大一的学生，虽然选择开展研讨的专题和内容不多，但是因其基础知识储备和课余时间都较为有限，班级人数偏多，使得实施过程中部分学生存在滥竽充数、应付了事的情况，还有不少学生只顾准备自己的专题，并未积极参与或倾听其他专题的讨论或发言。此外，在2018—2019学年第1学期社会学课程的“经典著作选读”专题研讨中，低年级学生再次暴露出自身知识储备不够影响研讨效果的问题。虽然笔者已经尽可能选择通俗易懂的著作供学生选择，但是不少学生仍表示自己读不懂《江村经济》《菊与刀》《自杀论》等社会学经典著作，使得研讨效果大打折扣。经过详细问询发现，这与学生自身的基础知识储备不足、课余时间少导致读书缺乏可持续性等因素有关。

再次，并非任何能力的任课教师都可以开展研讨式教学。研讨式教学提出不再以教师为中心，而是以学生为主体、教师为主导，教师由知识的传授者转变为学生学习方法的引导者，工作重心从“授”转变为“导”。这具有一定的可取之处，同时也对任课教师的能力和课程准备提出更高的要求。任课教师需要在课前对研讨的专题和知识点有充分的准备和了解，才能很好地发挥引导作用，解决学生研讨过程中发现和提出的问题。换言之，在研讨式教学中，既要突出学生的主体地位，更要充分发挥教师的主导作用，如精心选择研讨题目，提供资料提纲，准确把握研讨时机，有效掌控课堂讨论，开展精准点评等[16]。在研讨过程中，若任课教师不能很好地引导和指点，极可能出现冷场、偏离主题、发言无序，甚至课堂失控等不良状况。

（二）教学方法的实施过程缺乏有效监督

教学过程的监督通常涉及两个方面：一是教师对学生学习过程的监管，二是学生对教师的评教监督及学校相关部门对教学过程的有效监督。

部分教师打着教学改革的旗号，将所承担课程的全部内容都分派予学生，主张学生全面参与，教师彻底放权，完全忽视研讨式教学对教师主导作用的要求。在这一过程中部分教师袖手旁观，敷衍了事，对学生缺乏必要的引导和监督，导致学生积极性不高，同样以应付的方式开展。最后往往是两败俱伤，学生学不到知识，怨声载道，教师失去学生的信任。当然，这类授课教师多不会开展教后效果追踪调查，或不允许学生客观地开展评教议教，甚至通过其他手段使学生在评教议教环节不敢说实话，或对学生的评价置之不理，我行我素。因此，对教师教学过程的有效监督非常必要。就重庆三峡学院而言，学校设有专门的教学监督机构，通常采取随堂听课的方式督导教师的教学过程。然而，由于督导成员人数和精力有限，其督导对象多囿于新引进教师和即将参评职称的教师，因此对大多数教师的课堂监督仍较为有限。当前开展“研讨式教学”的教师多为有一定资历者，也正是学校督导基本不会涉及的人群。现有的学评教制度采取学生在教务系统中以网络匿名方式评价，这些评教结论仅教师本人可见，并无专门机构和人员介入对有不良评价的教师进行矫正。换言之，在学生评价客观的前提下，评价结果仅对有责任心和自律意识的教师有参考和促进作用。

（三）学生参与程度过多依赖于自身的积极性

地方普通本科院校录取的生源多为成绩较一般的高中毕业生，基础相对较差，学习自律性不太强。研讨式教学要求学生具备一定的知识储备、自觉学习能力和较充裕的课余时间等。低年级学生基本不符合以上条件，大多不适合开展研讨式教学，而在高年级学生中实施也需要充分发挥教师的主导作用。在研讨式教学实施的过程中，除了指导选题阶段以教师为主，独立探索、小组交流、大班讲评和总结提高都需要以学生为主角，要求学生的积极主动参与。虽然这些过程教师的监督和指导不可或缺，但主要还是依赖学生自身的积极参与，尤其在大班讲评阶段并非每位同学都有机会上台讲述，因此有不少同学的学习和参与过程不受教师直接监管，对于人数众多的班级，更是如此。例如，在消费文化学课程的研讨式教学实施过程中，由于该课程为选修课，加上授课班级人数较多，一些学生主动性不强，积极性也难以调动，导致未能产生预期的教学效果。因此，提高学生的参与积极性及有效监督和指导学生，是有效开展研讨式教学的关键，也是授课教师亟需解决的主要问题。

四、研讨式教学在高校本科课程实施的建议

如上文所述，研讨式教学在普通高校本科课程中的实施存在不少问题，但作为一种新型教学模式，仍可以通过完善相关配套机制使其在普通高校的本科课堂上充分发挥自身优势。

（一）增强任课教师的责任意识

我国现代教学改革实施至今，采取的教学方法多种多样，但教师的主导作用依然难以动摇。教师是课堂的主导，是否实施教学改革，选择何种教学模式等等，基本都由任课教师决定。因此，任课教师的责任意识和奉献精神至关重要。有责任心的教师才愿意认真领悟研讨式教学的内涵和实施过程，思考和甄别适合研讨式教学的本科课程和授课班级，精心准备研讨式教学的专题和内容，充分发挥教学过程中教师的主导作用，并积极听取授课学生的评教意见，不断提高教学水平。因此，普通高校的管理部门应积极制定相关政策，通过培训学习、教改项目实施、采取激励措施等多方面多手段地增强教师的责任意识。

（二）完善教学监督机制，有效开展教学督导工作

教学与科研是高校教师的基本工作。优秀的大学教师可以将教学与科研良好结合，以教学促进科研，以科研深化教学，使二者相互推动，协调发展。但是对多数普通教师而言，科研与教学并非能够完全平衡和有机结合。在职称晋级和科研任务的巨大压力下，“重科研、轻教学”成为不少高校教师的工作倾向。部分教师在接触到“研讨式教学”后，欣喜若狂，视若珍宝，认为这是提高大学生自身能力和解放教师教学压力的重要法宝，于是随意实施，盲目滥用。这一方面导致大学课堂教学效果的急剧下降，另一方面对真正意义的“研讨式教学”带来极其不利的影响。因此，完善教学监督机制和教学督导工作仍然非常必要。一方面，进一步加强学评教制度，充分调动学生参与评教的积极性，保证评教结果的匿名性和客观性，问题反馈的及时性和有效性。另一方面，完善教学督导机制，设置多级别督导机构，并有效开展工作。除了校级督导，还可考虑增加社会督导、院系督导和学生督导等，积极推动工作的有效开展，既要保证真正研讨式教学的正常开展，又应该避免滥用情况的发生。

（三）建立相应的配套制度

研讨式教学在普通高校本科课程的开展还涉及到其他制度层面的支持，如教学大纲、教学评价、督导方式的调整、考试改革的适应等。传统的教学大纲以适应教师讲解为主，研讨式教学以学生为主体，需要相应地调整教学大纲和教学进度。传统的教学评价通常以量代质、标准简单、方式单一，难以适应研讨式教学的需求，因此需要建立强调过程和质量的多元化教学评价体系[17]。传统的督导制度是通过随机听课等方式监督教师是否正常到课，是否认真按课程内容和进度讲授等，而研讨式教学的实施与诸多原有的督导内容不一致。例如，重庆三峡学院现有的督导工作以听取教师讲课（一般为1至2次课）为主，而研讨式教学是一项学生参与为主的教学过程，与现行督导制度不符。实际上，教学督导应该是长期的，而非一两节课的短期行为。督导必须认真辨别教师是否真正实施研讨式教学，对真正开展研讨式教学的教师应该给予鼓励，而对借研讨之名不上课的行为及时纠正。此外，研讨式教学要求学生的成绩评定不局限于卷面成绩，而是综合考量学生的小组讨论参与情况、课堂表现、提交的研究报告和学习总结质量等多方面情况评定最终成绩，实现量性与定性、过程性与形成性相结合的考核方式[18]，因此相关的考试改革势在必行。

五、结 语

优秀的教学方法本身值得推崇，但方法的实施者、实施对象、实施环境也至关重要[19]。若缺乏对这些情况的全面考量和甄别，优秀教学方法的实施效果会大打折扣，甚至误人子弟、遗患无穷。研讨式教学作为一种优秀教学模式，对于提高学生学习积极性和综合素质、改善教师教学和科研水平，以及增强师生互动、改善课堂教学环境等都具有积极意义。至今，这一教学模式在西方发达国家的大学教育中普遍受到推崇，其独特性和优势对我国转型发展中的地方高校的教学改革具有借鉴意义。但是，这种方法并非放之四海而皆准的教学手段，其在国内普通高校本科课程中的应用绝对不可以生搬硬套，照搬照抄，这与我国教育制度和教育环境自身的特殊性有关。换言之，研讨式教学并非适用于任何性质的课程和任何级别的本科学生，也非任何教师都可以驾驭，更不是减轻教师教学负担的法宝。相反，欲真正达到好的教学效果，研讨式教学在普通高校本科课程的实施，应该灵活运用，尤其需要充分考虑授课教师的能力、学生的水平和现行配套制度等综合条件和要求。