丹麦博士生教育：制度、特征及启示

李会春 陈园园

摘要：对丹麦博士生教育的课程、教学、学习规划、论文要求、考核机制、导师指导等进行深度分析发现，从总体看，丹麦博士生教育注重博士生的独立性和自主性，并辅之以坚实的制度保障;重视课程的功能和实效;注重博士生科研领导和管理能力的培养。为此我国博士生教育可从以下几方面加以改进：加强资源投入，提高博士生资助水平，从经济上保障和提升博士生的地位;反思课程构建逻辑并积极推行教学改革，使课程效益落到实处;积极培养博士生的科研领导和管理能力。

关键词：丹麦;博士生教育;制度;特征;启示

丹麦当下的博士学位体系是上世纪80年代末逐步确立的。丹麦的博士与我国通行的博士含义有所不同，包括两个层次：一种是PhD，是一种三年制（可以延长）的学位项目，其级别对应于国内的博士学位教育，在丹麦也常常被称为小博士（thelowerdoctorate）;另一种是Doctor，也常被称为大博士（thegranddoctorate），它是丹麦高教体系的最高学术资格，需要候选人在其独立学术成就的基础上撰写一篇专业论文，经过学术委员会公开答辩后方能获取这一资格，其形式上像完成PhD论文，但其学术水平须高于PhD论文。本文的主要研究对象是丹麦的PhD全职博士学位教育（不包括兼职博士和工业博士）。

按照丹麦科技、创新与高等教育部（MinistryofScience，InnovationandHigherEducation）的规定，博士培养目标是“训练学生能在公共和私人部门独立开展需要宽广知识基础的研究、发展和教学方面的能力”[1]。具体来看，博士生教育包括知识、技能和能力（competence）三个层次。知识方面，要求博士生获得相关领域的具有国际级水平的专业知识;通过科研为相关领域的知识发展和理解做出较大贡献。技能方面，博士生要掌握科研方法、工具以及其他相关技能;学会分析、评价，并形成新观念，设计新技术;参与国际层面的学术讨论，传播科研的知识和结果。能力方面，要求博士生能在一个复杂和不可预测的环境中规划和开展科研工作;能独立开展和参与国内/国际的学术合作;能独立承担科研项目，生产新知识和新技能。

按此规定，博士生须完成三个整年合计180ECTS（EuropeanCreditTransferSystem，欧洲学分转化系统）的工作量。不论何种高校，所有博士生都需要完成下述五项任务：（1）在导师指导下开展独立科研工作;（2）至少修读30ECTS博士生课程（合计相当于六个月的学习时间）;（3）积极参与科研环境（participateinactiveresearchenvironment）;（4）具备教学和知识传播（knowledgedissemination）的经验;（5）完成博士论文。[2]丹麦的博士生培养体系主要围绕这些规定展开。其中，第一项与第五项紧密关联，对第一项的考核实际上主要是通过第五项实现的;第三项和第四项，教育行政部门只是陈述了基本原则，具体实施则由各个学校自行掌握。

一、丹麦博士生教育制度

（一）博士生课程及教学

1.课程

课程是博士生培养的重要环节。在丹麦，每一位博士生需要完成30ECTS的课程任务。在每门课结束并通过考核后，学校会为学生颁发相应的课程证书（coursecertificate），注明授课者、学分数、开课时间、课程目标、课程内容等相关信息，并特别注明学生已通过该课程，获得相应学分。博士生课程多为选修课，只有极少数课程是必修课，必修课分校级必修课和院系必修课，其实施在各校有所不同。例如在哥本哈根大学，博士生的校级必修课包括“知识传播”（knowledgedissemination）“伦理与好的科研实践”（ethicsandgoodscientificpractice）两门[3]。院系必修课则由各专业院系自主决定。如哥本哈根大学法学院要求每位博士生必须修读一门教学论课程方可毕业。在奥尔堡大学，无校级必修课，但不少院系要求学生修读一门专业交流（professionalcommunication）课程方可毕业。除此之外，课程均由博士生进行自由选择。

从课程属性看，博士生课程包括一般课程（generalcourses）和项目课程（projectrelatedcourses）两大类。其中前者提供最为基础的知识与方法，而后者则更偏重与博士课题研究直接相关的知识和方法。学生需同时满足两类课程的相应修读要求。需要注意的是，除极少数课程的属性由校方或院系提前指定之外，多數课程的属性是由学生来认定的。丹麦的博士生课程属性及其认定更偏重课程的实际功能，确定课程属性的主要依据是看它对博士生研究工作的开展发挥何种功能，对课程属性的认定很大程度上要基于博士生自身的实际需求和判断。对某一门课程来说，如果学生认为它的作用是为研究奠定知识基础的话，就可以把它认定为一般课程;而如果学生认为其直接有助于研究工作开展的话，就可以把它认定为项目课程。因此常常会出现一门课程在学生A那里是一般课程，而在学生B那里却被认定为项目课程的情况。学校最终只从形式上考察博士生是否同时兼顾一般课程和项目课程两大类别的要求。以奥尔堡大学工程教育博士项目为例，其课程包括“专业交流”“基础英语”“技术、科学和教育中的定性研究方法”“工程教育导论：工程教育研究基础”“工程教育导论：工程教育研究文献”“批判实在论和跨学科研究”“方法与社会科学理论”“实践中的学习：工程、数学和科学教育中的社会文化和政治理论”“教育研究中的话语和叙事研究”等多门课程。除“专业交流”“基础英语”这两门课程的属性是由院系事先认定的一般课程外，对于其他课程，学生可根据实际情况，并与导师讨论后自主决定这些课程中哪些课程可以符合自己的“一般课程”要求，哪些课程符合自己的“项目课程”要求。这使学生在选课方面有相当大的弹性和自由度，同时也意味着学生在课程甄别和认定上要担负更大的责任。选课之前，学生要认真了解课程，并自主考量和判断所学内容与自己研究课题的关系。

在课程选择方面，首先，除必修课外，学生可以不限专业任意选修校内的课程（须是博士水平的）以满足课程要求。再者，学生可以跨校选课。由于丹麦与挪威、瑞典、芬兰等国的相关高校有着密切交流和合作，因此丹麦学生也常常奔赴其他国家修读课程以满足博士生课业要求，不少跨校课程会为参课的学生提供资助。如“工程教育导论：工程教育研究基础”，课程为每位参与的国际学生提供500欧元资助，以满足学生往来旅行和住宿之用。此外，博士生参与的一些学术活动，经学校或相关院系认定后可转化为相应学分。

2.教学

在教学方面，丹麦博士生课程有许多独到特征。首先，博士生课程极为强调实践性。纯讲授的课程很少，多数课程以研讨或活动的形式开展。教师在课前会把相关文献或课程所需的其他文本材料发放给学生以供提前预习。在课上，学生主要是在教师指导下进行小组讨论、集体作业、迷你研究（miniresearch），或其他类型的实践活动。博士生课程常常要求学生体验或模拟一个实际的科研过程。如一门关于叙事研究的课程，课程主体通常不是教师讲授叙事研究的理论知识，而是要求学生用叙事研究的方法完成一个小型的研究。学生要在课堂上组队，设计一个研究项目，用叙事研究法开展研究，并与其他学生交流自己的研究结果以及研究过程中遇到的各种问题。这种基于实践的授课方式符合丹麦高校课程中盛行的“真实性”原则，即要求学生模拟或体验一个现实发生的问题解决过程。[4]第二，博士生课程多由教师集体讲授，不同教师会围绕同一个话题在课上进行讨论和对话。常见形式是一个教师主讲或主持，其他教师进行点评或回应，并交替进行。由于课程的活动性和实践性，集体授课更类似于集体指导下的团体学习和研究活动。第三，从课程开设周期来看，多数课程采用集中授课法，把课程压缩到一个极短的周期内（3～5天）进行。由于课程的实践性和研究导向，集中授课能使学生在短时间内集中精力系统地参与并完成一次科研体验。这种集中授课法的另外一个优势在于：由于丹麦高校鼓励教师自发申请经费来开设课程并可自行决定上课时间或地点，不少资助丰富的授课者常会选择在一个远离学校而又相对封闭的地点（如一个小镇或一个酒店）集中开设某一门课程，这样能使学生与授课者在开课时间内一起学习和生活，以进行更为深入的交流。

（二）教学、知识传播和参与科研环境

按照规定，所有博士生都必须获取教学以及其他知识传播的经验。全职博士生三年内原则上要完成840个小时的教学工作量，主要形式是为本科生或硕士生授课，或者完成与教学相关的辅助工作。丹麦高校要求博士生从事教学工作有几种考量：首先，由于博士身份为学校雇员（后文会详细讨论），因此教学是博士生对学校应尽的义务;第二，教学是进行知识传播的重要形式，因此参与教学能使博士生满足校方“知识传播”方面的要求;第三，由于博士毕业后，不少人会进入学术圈担任高校教师，因此开展教学可以作为博士生开展后续职业生涯的基础训练。在教学外，学生还可以从事其他与“知识传播”相关的活动以充抵教学工作量，其具体形式包括科研及其辅助工作、图书馆工作、校内学术委员会工作等，而其具体形式则须学生与导师、系主任、学术委员会共同商议后方能决定。此外，按相关规定，博士生还需要积极地融入各种科研环境。这通常意味着博士生要主动加入各种学术共同体并积极参与其活动，包括参与各种学术会议，进行校际交流，在私企任职等等。通常学校会要求这些活动应有助于学生研究工作的开展，同时必须经过导师的同意方可成行。

（三）学习规划

进行学习规划是丹麦博士生培养的重要环节。丹麦高校要求博士生在学习开始三个月以后，提交一份详细的学习规划（studyplan），对博士阶段的学习和科研进展做出总体安排。按照丹麦科学、创新与高等教育部的规定，这份学习规划内容具体包括8条内容：（1）博士研究的时间安排（timetable）;（2）与导师签订的指导协议（包括指导形式和会面时间等更为细节的规定）;（3）博士课题或论文计划;（4）已经修读或计划修读的课程;（5）对如何积极参与学术共同体活动的设想（如参与何种会议和校际交流等）;（6）如何开展知识传播的规划（包括如何开展教学，参会，发表哪些论文等）;（7）与知识产权保护相关的协议;（8）预算及财务计划。[5]

在学生提交学习规划后，学生须就此学习规划进行公开答辩，同时需要有两到三位校内教师（博导级别）担任答辩委员会成员。答辩结果会由答辩委员会上报学校，只有当答辩结果获批通过后，学生方能继续开展进一步的学业安排。如果不能获批通过，学生则需要重新修改学习规划并进行答辩。

此环节类似我国的开题报告，但与开题报告相比，它对博士生的内在考察更为全面。国内的开题报告通常只考察学生在论文方面的进展和规划，而丹麦高校的学习规划则是一份对博士学习生涯的整体设计，它既包括与论文相关的部分，也包括非学术的规划，包括学生如何处理与导师关系的设想，如何参与知识共同体活动，如何保护知识产权，如何安排财务等。相对我国而言，在丹麦的制度设计中，学生需要在各方面发挥更为主动的作用。从形式上看，学习规划更近乎一份博士生与校方签署的契约，学生后续的各种进程安排，都必须严格按照这个规划开展。校方和导师会对学生是否严格遵守学习规划进行监督和周期性审核，时间通常是在第一年第11月、第二年第11月，以及第三年第7月（按三年周期来算）。一旦发现学生违反了学习规划，校方会给予学生三个月考察期，督促其落实学习规划。如果三个月后博士生仍未能落实该规划，学生将会被学校终止博士学业。

（四）博士论文

按规定，博士生需要在导师指导下独立开展科研项目，其最终结果的主要体现形式就是博士论文。在丹麦高校中，博士论文可以在以下两种形式中任选一种。

（1）专著（monograph）。专著是较为传统的论文形式，学生需要围绕一个特定的主题展开系統调研，并完成150～300页（通常为3～6万单词量）的论文。选择此形式的学生，学校不再要求他们必须发表论文。不过按惯例，由于博士生需要展现自己积极参与学术共同体活动的能力以及负有知识传播之职责，因此不少选择专著的学生往往也会有期刊论文发表。

（2）论文汇编（collectionofpapers）。论文汇编要求学生公开发表3篇以上的系列学术文章。选择此形式的学生同时还须完成60～100页的论文综述，用较为精简的形式阐明整个博士阶段课题的目标、方法和研究结果。近年来，丹麦高校逐步偏向鼓励学生采用论文汇编形式完成博士学业。其背后主要有两种逻辑考量：一是应对日趋激烈的高校竞争，而鼓励采用论文汇编能增加学校的科研出版业绩。另一种是基于知识传播（knowledgedissemination）的理念。按照丹麦高校的传统，博士生是一个独立的科研人员，有义务参与整个知识共同体的知识分享、交流和传播，而参与会议和发表论文则是开展知识传播的重要手段。在博士生的学习规划以及最后的考核中，学生均需要有专门的文字阐明自己如何开展/已经开展了哪些与知识传播相关的活动。

（五）论文预审和答辩

丹麦高校博士论文的答辩委员会通常由三名相关领域的专家构成。三名答辩委员会成员中，至少有两名是校外专家，其中至少应有一名国外专家。在实际执行中，为了提供多元化视角以及保障博士生毕业水准，不少答辩委员会甚至会有两名以上国外专家参与。论文的审核主要包括两部分，一是预审（preliminaryassessment），二是答辩。预审时间是博士论文提交后的两个月内。答辩委员会对论文进行初审，结果通常分为通过或修改通过两种。通过者可以直接确定答辩时间。修改通过的，答辩委员会以书面形式提出详细修改建议并给予博士生两周以上时间予以完善。修改完成后，博士生可以提交论文修改版并让答辩委员会再次审核。审核通过后，便可以确定答辩时间。

按照相关规定，答辩须在论文提交后三个月内完成并公开进行。为此，丹麦高校要求院系在论文答辩前要发布公告，其中包括答辩者个人信息、答辩时间、地点以及学生论文的摘要。这个公告可以发布在学校或院系的官网、纸质出版物（如大学校报）或其他公开的媒体上。答辯的总时间通常在三个小时以内。博士生首先有45分钟时间陈述研究动机（motivation）、方法以及研究结果，之后答辩委员会成员会就论文中的问题进行提问并与答辩者展开讨论和交流。在此结束后，听众可以进行提问。通过答辩后，答辩委员会当场宣布授予答辩者博士学位。

（六）导师指导

导师在博士生教育的监督和指导方面发挥重要作用。按照规定，每一位博士生都有一位指导教师担任主导师（principalsupervisor），全程负责博士生的学业以及研究工作的开展。学生还可以申请次导师。担任导师的资格是：教师必须具有相关领域多年的研究经验，并且具备副教授或高级研究员（注：与国内的研究员系列并不一样）资格。导师的主要责任是：为学生选择课程、开展科研工作、撰写博士论文等提供专业咨询和指导;记录学生已经完成的课程和研究任务，并向院系汇报;监督学生学业和研究工作的走向，确保它和学习规划的一致性。需要注意的是，在丹麦，导师和学生虽然具有学业上的指导关系，但等级特征并不明显，二者更多是一种平等协商和讨论的关系。由于丹麦高校把博士生定位于大学雇员，因此导师和博士生既是师生关系，又是同事关系。博士生在选择导师、与导师互动方面具有很大自主权。通常，博士生在入学之后会与导师有一段时间的磨合期，之后双方就彼此的责任和义务达成共识，并将其写入学习规划，以此作为指导双方未来如何相处的原则。由于学生的需求、学习特征、研究性质各有不同，因此学习规划中涉及师生互动的规范也会因人而异，有人会选择和导师进行周期性的会面和讨论，也有人更偏好灵活而有弹性的见面形式。

二、丹麦博士生教育的特征

（一）注重博士生的独立性和自主性

丹麦博士生在认定课程、制定学习规划、选择研究课题、与导师相处等方面都具有很大自主权。究其根本，除文化传统外，还在于丹麦的博士生在法理上被视为能独立开展研究的专业人员。博士生的独立地位不只体现在文件中，而是有着实实在在的制度保障。首先，在法律层面，博士生的身份并非学生，而是大学雇员（staff）。学生入学之初会与大学签署工作合同，详细规定双方的责任和义务。入学九个月后完成的学习规划，可以被视为工作合同的延续，对学校和博士生双方都具有约束力。第二，从经济保障看，博士生的工资水准由丹麦专业学会联盟（TheDanishConfederationofProfessionalAssociations）和丹麦财政部（DanishMinistryofFinance）共同决定。校方需要为博士生支付为期三年的工资并交纳替代率为50%的养老保险。例如，按照2017年的标准，在丹麦技术大学（DanmarksTekniskUniversitet，DTU），博士生每月的税前工资约为30000～36000丹麦克朗（含养老金）[6];在奥尔堡大学，博士生每月的税前工资则为29000～35000丹麦克朗（含养老金）[7]。高额的工资收入加上丹麦本已具有的免费医疗和教育福利可使学生从经济上实现真正的自主和独立，从而能心无旁骛地开展研究工作。第三，从研究经费分配看，每位博士生均有一笔独立的研究经费以供支配。这笔经费在丹麦被称为annum，其额度视院系财政状况而有所差异。以2010年为例，奥尔堡大学发展规划系博士生的annum为2万丹麦克朗/年（三年合计6万），而学习与哲学系的annum为15万丹麦克朗/年（三年合计45万）。博士生能自由支配这笔经费，进行软硬件购置、外出调研、参与学术会议等。此外，学校还主动提供条件帮助学生申请来自丹麦本地基金会的各种资助。在北日德兰地区，有多家基金会如OttoMoensted，ObelFamilien等能为年轻的研究者（juniorresearch）提供资助。如OttoMoensted基金会主要资助自然科学技术领域（包括工程教育）的学术活动，能为博士生提供一半的参会经费，其覆盖范围很广，申请程序也很简便。第四，这种独立性还体现在博士生与导师之间的师生关系上。如前所述，在丹麦高校，博导与博士生之间虽有学术指导关系，但更多是一种平等的合作关系。博士生在选题、申请和使用经费、参与学术会议、安排学术进程等方面几乎有很大自主权，博导更多是一种指导、建议和监督的角色。因此，博士生往往被视为博导或院系教师们的同事（colleague），而非学生。

（二）注重课程的功能与实效

与我国高校的课程设计思路相比，丹麦高校更注重课程的功能而非知识逻辑。国内高校通常把课程分为基础课、必修课、选修课等类型，其基本逻辑是把所有课程都纳入到一个金字塔式的知识体系中。在这个体系中，一些课程代表着更为基础的知识内容，因而被规定为基础课或必修课，而另一些课程的知识内容往往被认为不是基础，而被定位成选修课。这种课程安排体现了课程设计者对某一领域学科知识系统的逻辑判断。这代表着一种静态的、面向确定性的知识观和课程设计思路。

而丹麦高校对课程属性的划分更偏重其功能和效用——在这种设计思路中，确定课程属性的依据不是看它在知识金字塔结构中的位置，而是看它对博士生个体发挥的作用，并强调应由学生而非课程设计者来认定课程属性。由于同一课程对不同博士生的效用不同，因此它在不同学生心目中会有不同的功能或属性。这种课程设计思路代表一种动态的、面向不可知和不确定性的知识观。由于博士生的学习和科研乃是向未知领域进行探索，充满了种种不确定性，并且更具有个体性，因此这种基于功能性和个体性的课程设计思路似乎更适合博士生学习和科研的特征。各种具体的教学形式，如注重实践性，重视集体教学和教师间的对话，实质上乃是重视课程功能和实效这一逻辑延伸到教学层面的自然结果。它极大扩展了课程资源，拓展了博士生的学习机会，使博士生能接触到不同视角和观点，并接受更为充分或多元化的学术训练。

（三）重视博士生科研领导和管理能力的培养

一个成熟独立的科研工作者，不仅要进行科研和发表论文，更要熟谙科研领域的运作机制，学会领导和管理科研项目，并掌握与之相关的种种技能，如筹资、管理经费、团队管理、社交等。由于丹麦博士生的雇员身份，他们不仅要参与科研、撰写论文，更要对博士生生涯的整体做出设计和规划并亲身体验之。它不仅包括科研和论文发表，更包括与科研管理和运作相关的种种元素，包括如何申请和计划安排科研经费，如何订立与导师相处的契约，如何参与科研共同体的活动，如何选择课程并确定课程与自身研究的关系，如何安排自身的教学任务，如何进行知识传播，如何保护知识产权，等等。这要求博士生必须摆脱对导师的依赖，积极培养多方面的能力，具有独立领导和开展科研工作的素质，从而成长为一名独立的科研工作者。在对博士生进行考核时，院系和导师也会从多方面考察博士生的能力进展，而不仅是检验论文进度。重视博士生科研领导和管理能力培养的另一个理由在于，博士生就读期间的素质培养能为以后职业发展奠定良好基础，当博士生毕业后进入学术界（或其他行业）任职时，他们能很快适应新环境，并具有直接独立领导或管理一个项目的基本能力。

三、启示与借鉴

博士生教育是一国高等教育的最高阶段，担负着开展专门性人才培养，进行知识创造、积累和传播的重任。我国博士生教育目标是使学生掌握某一学科“坚实宽广的基础理论、系统深入的专业知识、相应的技能和方法，具有独立从事本学科创造性科学研究工作和实际工作的能力”[8]。在进行“双一流”建设的过程中，完善和改革博士生教育机制具有特殊重要的意义。应当看到，由于文化传统和国情使然，丹麦博士生的培养体制并非都适用于我国。例如，丹麦高校把博士生视为能独立开展研究的雇员，而在我国，博士生的身份则是学生。但即使如此，丹麦博士生教育的一些要素依然值得我们重视和借鉴。

（一）加强资源投入，提高博士生资助水平，从经济上保障和提升博士生的地位

丹麦博士生的独立地位得以保障的重要前提是国家对博士生教育投入巨额资源，它能使博士生具有一份较为体面的收入而无经济上的后顾之忧，使博士生能全身心投入到科研工作当中。如果对比丹麦和我国博士生资助水平的话，可以发现尽管近年来我国博士生资助水平有了大幅提高，但与丹麦相比依然处于一个较低的保障水平。丹麦博士生年收入多在30～40万丹麦克朗（近似于30～40万人民币）之间，而我国博士的年度奖学金多在15000～30000之间，尚不及丹麦的十分之一。从另一个角度看，丹麦的博士生年收入水平大致相当于丹麦的人均GDP，而我国博士生的年收入和人均GDP（2017年约为59000元）相比，也具有较大距离。从研究经费来看，丹麦博士生具有制度化和普惠式的经费资源支持，而我国博士生尚无独立而系统的研究经费安排，研究经费分配更具有随机性和竞争性特征。因此，如何加大对博士生的投入是一个值得认真考虑的问题。如果参照丹麦经验的话，应进一步大幅提高博士生的资助水平，可能的话，应使博士生收入水平和人均GDP掛钩，大力改善博士生学习、科研和生活条件，使博士生即使是依靠国家的资助体系，也能过上较为体面的生活，从而消除其经济上的压力。同时在科研经费上也应做出适当安排，为博士生提供普惠式的经费支持，从而保障其主体性地位。

（二）反思课程构建逻辑并积极推行教学改革，使课程效益落到实处

与丹麦相比，近年来我国高校在课程资源和形式上已经有长足进步，但依然有很大的提升空间。最大问题在于，我国博士生课程的设计理念依然较为传统，基于知识结构逻辑的课程设计思路依然占据重要地位。为提升博士生的科研素养，应该认真反思博士生课程的基本构建逻辑，改变传统上只重视知识逻辑而忽视课程功能和效用的设计思路。同时，更应尊重博士生的主体性，给予他们更多选择课程和探索课程与自身研究项目关系的机会。此外，我国博士生课程的授课形式较为传统，在丹麦高校盛行的集中授课法和集体授课法在我国依然较为鲜见。因此，我国高校更应在教学方式上进行变革，让学生能有更多实实在在的收获。

（三）培养博士生的科研领导和管理素质

若单看形式上的要求，我国高校尤其是名校在毕业要求上已不逊于乃至超过不少国外名校的要求。例如我国博士毕业通常要求学生既要完成个人专著，同时还要发表一定数量的期刊论文（相当于丹麦博士论文两种形式的合并）。在现行体制安排下，博士生并不是一个独立的科研人员，而是一个学生。我国的博士生教育更偏重科研素养的养成（如科研方法的训练、研究文章的撰写），而较少接触科研的实际运作，更遑论其他方面能力尤其是科研领导和管理能力的培养。其结果是，博士生的发展严重依赖于导师或高校的直接安排，而较难成长为一名独立的科研工作者。在我国，作为独立科研人员应该具备的科研领导和管理素养（如申请和分配经费、管理团队、安排教学任务等），多是博士生毕业后正式入职学术界方能逐步体验和锻炼的。笔者认为，无论是为培养独立的科研工作者而着想，还是为博士生未来职业生涯做必要准备，都应该重视博士多方面素质尤其是科研领导和管理能力的培养，并在制度设计中予以考虑;同时，也应考虑修正现有的考核体系，把相关能力的发展纳入到考核体系中，以发挥对博士生能力发展的引导作用。

参考文献：

[1][2][5]MinistryofScience，InnovationandHigherEducation.MinisterialOrderonthePhDProgrammeattheUniversitiesandCertainHigherArtisticEducationalInstitutions（PhDOrder）[EB/OL].[2018-04-01].http：//jura.ku.dk/pdf/forskningsservice/phd/General_rules_and_guidelines_for_the_PhD_programme_2014.pdf.

[3]UniversityofCopenhagen.GeneralrulesandguidelinesforthePhDprogrammeattheUniversityofCopenhagen[EB/OL].（2014-11-03）[2018-04-01].http：//jura.ku.dk/pdf/forskningsservice/phd/General_rules_and_guidelines_for_the_PhD_programme_2014.pdf.

[4]李会春，杜翔云.面向未來的课程设计：奥尔堡大学PBL课程模式与教育理念探析[J].重庆高教研究，2018（4）：117-127.

[6]DanmarksTekniskUniversitet.SalarypaidtoPhDstudents[EB/OL].（2018-03-01）[2018-04-01].http：//www.dtu.dk/english/Education/phd/Applicant/Pre_acceptance-1-/Salary.

[7]AalborgUniversity.WORKINGATAAU：#3SALARY[EB/OL].（2018-01-12）[2018-04-01].http：//www.isu.aau.dk/working-at-aalborg-university/Working+conditions+at+AAU/Salary/.

[8]教育部.中华人民共和国高等教育法[EB/OL].[2018-04-01].http：//www.moe.edu.cn/s78/A02/zfs__left/s5911/moe_619/201512/t20151228_226196.html.

（责任编辑陈志萍）