“成为教师”：我国高等音乐教育亟待补上的一课

张 燚（海南师范大学 音乐学院，海南 海口 571158）

2018年以来，有关教师改革的重头文件连续问世：1月， 中共中央、国务院出台《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，重申“遵循教育规律和教师成长发展规律”；3月，教育部、国家发展改革委等5部门联合颁发《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》，“以提升教师教育质量为核心，以加强教师教育体系建设为支撑，以教师教育供给侧结构性改革为动力，从源头上加强教师队伍建设”； 6月，教育部“新时代全国高等学校本科教育工作会议”发布《成都宣言》，“改革教师评价体系，引导教师潜心教书育人，享受得天下英才而育之的职业幸福”；9月，教育部提出《关于实施卓越教师培养计划2﹒0的意见》，“对学科课程与教学论教师实行倾斜政策”；9月10日教师节当天，习近平主席在“全国教育大会”上进一步明确：“扭转不科学的教育评价导向，坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾，从根本上解决教育评价指挥棒问题”[1]……

而具体到高等音乐教育领域，当前危机不仅来自大扩招、市场经济、知识转型等外部因素，内部管理和教学更是难辞其咎。尤其是规模庞大的音乐院系教师，多数还在潜意识中把自己定位成音乐家或学术家，要么得过且过，要么单向度重视提升音乐能力或论文发表能力。但是，音乐院系的教师也是教师，必须旗帜鲜明确认“教师”这一身份，扭转上述定位的偏离，以实际行动来通过由“音乐人”或“论文人”到“教育者”转型的关卡。若非如此，解决高等音乐教育危机就不过是痴人说梦。音乐院系教师必须认清这一形势，“成为教师”。

音乐院系的教师都有教师资格证，然而并不等于就是一名合格教师，甚或教师资格证的获取过程本身就是强化我们死记硬背乃至作弊的行为模式。成为教师，没那么简单。

一、音乐能力不等于教育素质

“我都学了这么多年音乐，还不能教好一节音乐课吗？”这是在音乐院系经常会听到的一句话。这句话貌似理直气壮，但其实却至少有四个层面的谬误。

第一层，是把“学”与“学好”混为一谈。

学了多年音乐，不见得就能把音乐学好，即便高校音乐教师也是如此。这一层大家有目共睹，不必赘言。

第二层，是把“学”与“教”混为一谈。

“学”与“教”共处于同一教育行为，却是对应的关系。在传统教学中，“学”在下位，“教”在上位；“学”是提升自我，“教”则是使他人提升；“学”在实际上表现出被动性，“教”则必须主动；“学”在很多时候表现为零散，“教”则需要体现出体系结构；“学”不用管太多，“教”则还包括把握节奏、活跃气氛、促成协作、全员参与……在这种关系中，多年“学”的经验并不会自动转化为“教”的能力，甚至不过是从“填鸭式教学”中的“鸭子”转为“填鸭人”而已。

第三层，是把音乐能力与教学能力混为一谈。

即便我们真的“学好”了音乐，也不见得能教好学生。①学与教存在天然的差异，会学不见得会教；②个体间的音乐天分差异极大，教师的音乐学习方式不见得就适合学生，适合A同学的音乐学习方式也不见得就适合B同学；③音乐能力包含很多内容，每位学生的需求都会有所不同，音乐教师不可能掌握所有音乐能力；④学生不只需要音乐能力的提升，还需要其他能力的发展（音乐院系绝大多数毕业生都并非从事音乐演艺职业），教师只关注音乐能力并不能满足新形势下的教学需求；⑤音乐能力强的老师还更容易固守个人成功经验，排斥新型的音乐知识与能力，甚至自恃“业务（音乐）能力强”而轻视教学能力的提高，认识不到教师的根本业务是教学。

第四层，是把教学能力与教育素质混为一谈。

作为教师，不能仅仅满足于上好一堂课，也不能停留在教好一门课。或者说，作为教师，其职责不仅在于帮助学生掌握某种显性知识和技能，更要具有现代教育理念，以自己的眼界、态度、情感、言行、协作意识、批判性思维，等等，在潜移默化中支持学生的全面发展或曰“解放”，促成其以良好的成长性面对不断发展的自身和未来多变的世界。

我们需要明确，音乐教师不只是教音乐，而是有着更为广阔的空间和深远的内容，他必须同时完成以下任务：“保持一个人的首创精神和创造力量而不放弃把他放在真实生活中的需要；传递文化而不用现成的模式去压抑他；鼓励他发挥他的天才、能力和个人的表达方式而不助长他的个人主义；密切注意每一个人的独特性而不忽视创造也是一种集体活动。”[2] 188

这也告诉我们，音乐院系中音乐能力弱的老师并不必妄自菲薄，通过努力完全可以成为音乐教学能手，甚至教育家。

二、教师必须熟知现代教育理念

理念来自实践，并推动实践发展，而实践本就“川流不息”，所以不会有哪种教育理念称得上“最适合”“最有效”“最优秀”。但是，不去主动涉猎现代教育理念（尤其是联合国教科文组织的文献，比如《面向二十一世纪高等教育宣言：观念与行动》《学会生存——教育世界的今天和明天》《教育——财富蕴藏其中》这样的纲领性文件），一定不是教育工作者的态度。事实上，家里只有几十本音乐专业教材和几本音乐论著这样的高等音乐教育从业者大量存在，让人惊异其是否真的是高校教师。

（一）教学的核心不是“教”，而是“学”

在音乐院系中，我们很容易听到“学生什么都不懂”“不能迎合学生”这样的高论，教师居于控制者的位置，学生则被动顺从。但作为取得薪酬的工作人员，教师的价值应该来自学生的认可；作为最重要的教育行为，教学的价值应该体现在“教会学习”；作为服务机构，学校的价值在于学生“学”（获得）到了什么。从依存关系来看，没有“学”，“教”无从发生；没有“教”，“学”却依然能够存在。在我们的日常话语中，学校也是“学习的地方”而非“教学的地方”。“教和学不是并列关系，而是从属关系，教是从属于学的，教是因为学而存在的，是为学服务的。”[3]然而，因为高等教育的垄断地位，教师却习惯于高高在上，以教定学。

如今，随着生源危机的到来，教师需要尽早转变观念，还原“教”与“学”的互动关系，尊重学习者的意愿和能力，以平等协商的方式开展教学活动。虽然“不能迎合学生”不无道理，但是学生同样不应该迎合教师——这里就不应该使用有悖现代平等精神的词汇“迎合”；至于“学生什么都不懂”，或许是因为我们不懂他们，所以才认为他们什么都不懂。何况，世界已经从农业社会的年轻人向年长者学习（前喻时代），经机械工业社会的年轻人和年长者一起学习（并喻时代），转向信息社会的年长者向年轻人学习（后喻时代）。比如，在街舞、流行音乐、电子音乐制作、音乐的新媒体传播等方面，学生就可能比教师更有优势。

在一个知识更新速度加剧的时代，教师的“教”本身甚至就是“学”：“如果我们要学习的所有东西都必须不断地重新发明和日益更新，那么教学就变成了教育，而且就越来越变成了学习。”[2] 16高等音乐教育危机的解除，最终也“取决于教师的学习能力”[4]。

（二）知识不是绝对真理，而要持续更新

西方的本质主义哲学和我国理学的“格物致知”，都相信事物有一个最高的秩序，学习之目的就是最大限度把握这个秩序。但量子力学已证明“上帝是掷骰子的”，绝对知识根本就不存在，知识具有互动性、适宜性、发展性。

传统教育观念给予可复述的表达以优势地位，但在实践中损害了即兴、自发精神和创新能力。这在急遽变化的现代社会不可忍受。在新的观念下，教育具有了轻重缓急的区别、成本效益的衡量、与学生互动的考虑，并要鼓励学生面对变动的世界、进行综合的成长，并引向终身教育。这才是教育真正的价值：它理解世界的变化，并以知识的更新来帮助学生适应时代的变化，甚至促成这种变化。

在这种观念之下，音乐知识也得以从“不变声音形式的积累或最高声音形式的显现”之牢笼中解脱，不去阻碍而是顺应音乐现实的变动发展，主动与社会协商，用多样、发展的艺术形式来提升人类情感的丰富度和敏感度。作为教师，则要警惕自己当年所受的训练已经难以适应当前和未来的需要，并迅速在自己身上落实终身教育。

（三）教育不是传道授业解惑，而需支持学生成长

“传道授业解惑”在知识更新缓慢的农业社会也不妨成为教育的核心功能，但在瞬息万变的现代社会，用所谓普遍原则、抽象解释和普遍技能已经很难回答现实提出的问题、解答学生对前途产生的困惑。甚至老师的经验可能恰恰成了学生的陷阱，譬如就业方面，笔者十几年前本科班的同学毕业后大多去高校做教师，但现在即使是研究生也极少有机会享受这一待遇。

那么，教育的重心必须转移。教育不在于传授和回答，而在于作为引导者和激励者和学生共同探索获得知识的方法，形成及时更新自身、随时面对变化的世界观；其教育任务“尤其要培养性格和态度”[2] 97，因为在一个变化频繁、压力增大的时代，专业技能的核心地位已经被性格和态度取代[5]。当然，在一个更高远的目标上，教师还要协助学生形成能动的主动的人格，达到“成为他自己”的教育目的[2] 14，成长为身心、情理、内外和谐发展的人。

在这个过程中，高等音乐教育不能放弃那些所谓“不适合学音乐”的学生，而是像联合国教科文组织建议的那样，“建立一种灵活的有助于大学课程多样化并能在各类教育之间或工作经历与重新培训之间搭桥的制度”[6]，以多样的选修课程、切实的成长指导、持续的情感激励等促成他们发展为有用之才乃至自我实现（Self-actualization）的杰出人士。音乐专业内外，皆大有可为。

（四）教师需要了解学生，以学定教

整体上，学生是更年轻的一辈，具有与上一辈不同的生活经验，也具有不同的喜爱和人生追求。教师不能拿自己走过的路让他们重走一遍。

同样是学生，每个人也有自己的特点，有自己的历史，自己的社会关系，也有自己的生理基础、心理倾向、文化经验、经济基础、表达方式、兴趣爱好与理想。新时期的教师是学生的助手和朋友，而不是指挥官或奖罚官，了解学生之后，教师才可能因材施教、顺利开展教学活动。

很多学生的喜爱与我们的期望并不一样，我们不必抱着理想主义的感动与专业主义的偏执去规训他们，而要通过他们来感知和认识未来的世界。现在的学生大部分是独生子女，他们的心理承受力更差，更需要善意的锻炼。这代人还很注重表达和表现，让他们静静“听讲”，他们就真的会不理睬你或者只是假装理睬你。他们更看重价值而不是价钱，如果感觉不到意义，他们并不会为了多一点利益而去多一点忍受。所以他们喜欢问“为什么”而不是无条件执行，所以教师需要去引导而不是试图控制。

我们都在埋怨现在的音乐专业大学生的素质差，但他们的眼界其实更开阔，思维更灵活，只是他们的天分可能真的不适合从事现在音乐专业的学习。我们不要逼迫他们走在原来统一的道路上，而应该探索新的方向，从他们的兴趣和擅长出发，寻找新的可能。使同学们有能力成为终身学习、自主探索的公民才是教育的目标，而不是被动的高分低能者或者单一能力的乐手——这样的人也不可能成为优秀乐手。

当然，也不必讳言大多数艺考生之所以选择艺考并不是因为艺术天分，而是因为艺考的文化分数线低。这些学生中有很多所谓“差生”“学渣”。这就对教师提出了更高的要求，需要教师提升学生参与课堂的技巧；另外，音乐院系还要增大小组课的比重，以更灵活、有侧重的课堂来保证不让学生掉队。在音乐教育领域，本就容易出现“陪太子读书”现象，教育资源向“获奖生”倾斜、大多数学生则被忽略成为失败者，这就尤其要求音乐教师具有以学定教的观念与因材施教的能力。

（五）艺术教育不是教一套标准，而是激起创造精神和开发想象力

在高等音乐教育中，主流是意识形态教化和百十年前的技术规范、审美风格，与社会需求相距甚远。还可以看到很多教师不能以开放的理念看待专业，带着“非我族类其心必异”的封闭思维。20世纪60年代以来，究其实课程、专业“是一种身份文化，是统治阶级特定身份的语言、生活方式、价值观念等的表现，具有很强的阶级性”[7] 59，其“非中立性”、控制性已经被广泛认知。“课程与教学实施的本质就是传递这种特殊的身份文化，并由此造成这种特殊身份团体控制着学校，通过对受教育者需要教育条件的控制，既选拔了英才，又能促使其他人员对英才文化的价值观念和生活方式予以尊重，从而使自身不会受到挑战。”[7] 59历史经验中，音乐院系对流行音乐、中国传统音乐的排斥①音乐院系排斥流行音乐的方式是拒绝流行音乐教学，排斥中国传统音乐的方式是用西方古典音乐理论与技术来应对中国传统音乐教学。就是既得利益者对自身文化形式所携利益的控制，不仅不具有客观性，而且具有遮蔽性和强制性；不仅不能无意识接受，而且需要教师通过扩大眼界、学术研讨、理论学习等形式经常反省。

艺术的问题归根结底是人发展的问题，信息的传递与感知已经发生了巨大改变，它必然也改变音乐存在的状态以及音乐教育的方式。在当前和未来的世界中，创造精神和想象力的重要性越来越显现出来，“从教育观点来看，艺术活动的有形结果不是我们唯一所关心的事情。真正重要的是要唤起创造的热情。”[2] 96也正是在这里，学院派对高雅音乐和通俗音乐之间的高下区隔，变得没有意义。

总之，作为教师需要认识到，“教育总是变得衰老，逐渐枯萎。如果教育要继续成为一个生气勃勃的有机体，能够运用智慧和精力去满足个人和社会发展的需要，那么它就必须克服自满和墨守成规的缺点。教育必须经常检查它的目标、内容和方法。”[2] 109

三、教师必须熟悉多样的教学方式方法

作为教师，必须掌握多种教学方法，这样才可能做到因材施教、以学定教。在教学技巧领域，有诸多研究成果，比如王彦才、郭翠菊的《现代教师教学技能》[8]，涉及到教学的各个环节、各个步骤；还有林达·伊斯特伍德等人的《实用创意教学活动50种》[9]，佩西达·希姆勒等人的《让每个学生主动参与学习的37个技巧》[10]等，即便只是浏览也能给教师以丰富的启迪。任俊的《写给教育者的积极心理学》、罗伯特·斯莱文的《教育心理学：理论与实践》等也都能给教师以思考和思路。

除此之外，音乐院系老师还应该关注音乐教学法，并推进音乐教学法与时代发展协调前行。笔者认为，音乐院系应该淡化专业的“计划性”而促进专业的“生成性”，多为学生提供选修课程的数量，多去开拓课程的形式。不过现实中音乐院系还是主要把学生分为“音乐教育专业”和“音乐表演专业”，所以此处也遵照这一惯例来进行探讨。

（一）音乐教育专业

教育部历次颁发的《普通高等学校专业目录》都把音乐教育专业归入教育学部类之下，但在实际上，我国的“学科教育”基本上分散在各个专业院系，“音乐教育”也就自然而然设置在音乐院系。

1.音乐教育要突出教育性

不仅音乐院系中的音乐表演专业师资缺少教育学背景，绝大多数音乐教育专业师资同样如此。这就造成教改后的中小学缺少重视学生全面成长和综合素质提升的优秀音乐师资的困境。对于基础教育来说，音乐课程属于素质教育，不能以专业音乐的方式开展，尤其需要重视“教师身份”而非“音乐专业”。这正如著名少儿教育家许卓娅所言：“专业的艺体老师，对儿童的全面发展到底了解多少？如果根本不了解儿童心理学的话，会对孩子起反作用。”[11]对于高校音乐教育专业来说，就不能简单照搬音乐表演专业的教学，不能不开设音乐教育理论、音乐课程论、少儿心理学和音乐教学法等方面的课程，也不能只是在名义上开设、在实际上敷衍了事。《面向二十一世纪高等教育宣言：观念与行动》指出，“高等教育应更好地促进整个教育系统的发展，其首要途径是改进师范教育和教育研究”[12]，音乐教育专业师资必须从教研上改变这种恶劣的轻视教育的现象。

2.音乐教育要重视“用音乐培养人才”而不是“培养音乐人才”

音乐教育方向大学生的目标出路主要是中小学（包括学前）音乐教师，中小学音乐教师的职责是“用音乐培养人才”而不是“培养音乐人才”——我们不可能把几千万中小学生都当成专业音乐家来“教育”。那么高校音乐教育专业的教学应该把重心放在“如何教大学生通过音乐来提高中小学生的综合素质”方面。令人遗憾的是，现在音乐院系所教与中小学音乐教育实际所需之间存在巨大矛盾。包括“音乐教育方向”在内，我国音乐院系延续了专业音乐人才培训模式，但是哪怕在音乐表演上取得了不错的成绩（虽然在大扩招背景下这只是小概率事件），也并不能适应中小学音乐教学的需要。再加上音乐院系中课程老化严重，于是学生“喜欢音乐但不喜欢音乐课”不仅“不足为奇”，而且“必然如此”。

3.音乐教育要看到闻名天下的少儿音乐教学法

音乐教育发展到今天，早不是仅靠个人经验就能完成教学工作，而是累积了大量教育理念与教学方法。我们必须站在别人的肩膀上，绝不能仅靠自身感性经验和应激反应、条件反射来开展教育活动。

在世界范围内，奥尔夫、柯达伊、达尔克罗兹、戈登、“综合乐感”等以少儿音乐教育为核心的教学法影响深远。近年来，在国内这些教学法也获得了一定传播，尤其是奥尔夫教学法的商业性培训生源充足，很多音乐专业大学生、中小学音乐教师自费前去学习，这既显示了此类教学法生命力的强大，也显露出诸多音乐院系音乐教学法方面的不足。

随着国民收入的提高，社会性的音乐培训市场已经非常巨大，但目前主要还是以“音乐考级”为核心的“伪专业性培训”（因为缺少“用音乐来培养人才”的师资），既培养不出音乐家，更不可能达到提升素质的作用。在这种意义上，音乐院系因为不重视教学方法以及教育理念、少儿心理，已经造成了危及教育文化环境的严重后果。

（二）音乐表演专业

音乐表演专业在音乐院系中具有深厚传统，但其教学也因此明显表现出守旧的倾向，在新形势面前捉襟见肘。

1.“小琴房教学”成本高昂却效果单薄

在专业细分思想的指导下，“音乐表演”专业基本上是以师傅带徒弟的方式进行“一对一”的“小琴房教学”。这当然是一种行之有效的教学方法，但毕竟是一种成本高昂的教学方式，如果以经济思维来看，肯定需要进行削减，使之成为众多教学方式中的一种，而不是占据绝对多数。即便是在音乐院系这样的“事业单位”，“小琴房教学”也在事实上挤压了其他课程的有效开设。

并且，“小琴房教学”还在事实上忽略了“表演”。在琴房这个狭小逼仄的空间里（一般在5-6平方米），师生共同关注点基本都在音乐技术方面。再则，表演不仅需要一个更大的空间，也需要与其他同学来合作、相互观照。这时候，小组课就是较好的教学形式。遗憾的是，表演课程同样遭到挤压，不仅课程单一（通常只有为时一学期或两学期的一门课），而且基本是五十人左右的大课。这就造成演奏专业只奏不演，演唱专业只唱不演，音乐表演专业能独不能和的结果，无法胜任丰富、多样的音乐表演实际需求。

2.要为音乐表演专业的学生创造更多可能

目前音乐表演专业大学生最主要的出路也是中小学音乐教师，这是不争的事实。大扩招背景下音乐表演专业已经深陷“红海”，并且很多音乐表演专业大学生缺少基本的音乐天分，能走上“音乐表演”职业道路者百里无一。即便是音乐表演专业人员的研究生，以音乐表演为职业同样是小概率事件，也很少有人能进入高校音乐院系成为“教专业”的音乐教师。表演专业的同学也要根据自己的兴趣与职业发展，来学习如何“用音乐来培养人才”，那么同样为“音乐表演”专业提供音乐教学法方面的选修课程就成为必要。

3.专业音乐教学也需要方法

个人的音乐能力不等于音乐教学能力，否则我国最杰出的小提琴教育家不会是林耀基，最知名的声乐教育家也不会是沈湘、金铁霖。每一门音乐课程都积累了大量的教学方法——比如钢琴有钢琴教学方法，小提琴有小提琴教学方法，作曲有作曲教学方法——并呼唤着更为贴合时代发展的教学方法。作为教师，要对自己所教课程负责，搜集整理相关教学经验，组织或参加相关教学研讨，丰富和优化自己的教学方法。一些创新型的音乐课程，更需要教师广泛学习与借鉴其他课程的经验并积极探索适合自己的优秀教学方法。此外，音乐能力提升是和身体、情感、天分、智商、伦理、环境、习俗、生活方式、文化经验等联系在一起的，音乐院系普遍的填鸭式、满堂灌、不顾学生反应的单一教学方法必须改变。

4.加强合作能力的教学

目前音乐表演重视独唱、独奏，却忽视合作能力，用人单位对此颇有微词。即便对于音乐技能较高的人来说，他的独演机会也远比合演机会要少。何况，用人单位需要的都是能“独”更能“合”的多面手。所以，在音乐院系，应为“声乐专业”提供对唱、重唱、多人表演唱（及小歌剧）等歌唱形式的学习与实践机会，应为“器乐专业”提供伴奏、重奏、协奏、乐队等演奏形式的学习与实践机会。相应的，教师也不能只会一对一的教学，而要增长合作教学能力。

5.重新认识“表演”

“音乐表演”专业目前的教学核心其实是音乐技术而不是“表演”，不重视通过人体动作、表情来传达情感和塑造形象。这种做法在当前尤其显示出荒谬。首先，多媒体时代与广播时代、唱片时代不同，音乐的影像传播极为简便，音乐就不能像唱片时代那样只重听觉却不顾视觉呈现。其次，表演可以促进唱奏。音乐和表演不可分离，声音的塑造依赖形体的生动；大量表演研究表明，外在表演有助于内心表达，在音乐表演领域，外在形体和表情也有助于音乐表达，可以加强现场的艺术感染力。再次，表演可以提升学生的表达表现能力，使其在生活中也能塑造更为美好的个人形象，促进其社会性成长。最后，在社会应用领域，诸如企业培训、社会培训、素质拓展、心理矫正等，都广泛使用了表演的手法，通过表演的学习可以拓展学生的就业出路。此外，表演对于所有教师的职业素养都具有正面促进作用[13]，音乐表演教师更不应该只管音乐，不管表演。

四、教师必须完成角色转型

教师的角色是什么？在不同的历史时期，这个角色并非固定不变，而要根据实际情况进行调整。

（一）传统定位

“师者，所以传道授业解惑也”（韩愈《师说》）。这是国内对教师最普遍的认识。什么样的人能够成为教师呢？“学为人师，行为世范”（或“学高为师，身正为范”），这句名言在国内师范大学校园内随处可见。

从正面来理解这句话，作为教师应该做到如下几点：关注学生的困惑，并提供相应的支持（解惑）；关注社会的发展，能够帮助学生理解和应对不断发展变化的世界（授业）；关注学生的自我实现，帮助学生完成此生的人生价值（传道）。作为教师，需要有比学生更多的知识、更高的学问（言传），并以身作则，为学生做出良好的示范（身教）。

但一般情况下，教师会成为教育行为的绝对主角，学生成为一个模糊的、需要“被教育”的存在，他们的爱好、探索、需求、喜怒哀乐不见踪迹。由此，“师道尊严”凸显，学生的人格不见踪迹。好在“师道”还有尊严，教师具有自律的要求，要求自己的“学”和“行”。

更糟糕的现实是，在现有教育体系下，“道”已不存，无论是教师还是学生都成为“标准化专业考试”的奴隶，分数或考研、获奖成为全部。由此，课程、“知识”成为绝对核心，成为控制人的工具；传道就是灌输知识标准和专业标准，授业就是灌输标准知识和标准音乐技能，解惑就是以上述标准控制学生。

（二）新时期的呼唤

高等音乐教育早已走过十几年“奉命扩招”的春风得意，如今迅速进入危机阶段。在新的条件下，教师必须转变角色，构建师生平等和谐的对话关系，轻松自如的开展教学，以实际行动赢得社会尊重、实现自我价值：“教育工作者作为受教育者的教育者必须‘死去’，以便作为受教育者的受教育者重新‘诞生’。”[2] 176

1.学习控制者——学习组织者

如果不具备宽阔的教育视野和高超的教学能力，教学过程很容易蜕变成控制过程，控制学生的观念、知识结构、行为甚至思维方式。但以学生发展为目的之教育需要音乐教师转变角色，根据课程内容和学生人数、特点，利用教室条件，来组织并呈现出丰富的、学生参与的、协商的教学过程。

2.学习主导者——学习引导者

有效的教学组织需要教师放弃学习主导者的角色。教师绝不能成为课堂上的“英雄”，更不能被树立为学生盲目崇拜的音乐偶像，他无论是在人格还是地位上都与学生平等，在某些知识、经验上是“先学者”，同时在某些知识、经验上远不如学生。教师的职责并不是把自己微薄的知识告知学生，而是要做学习的顾问，引导学生不断突破自身思维的局限，在更多领域、更高层次上有所发现、有所创新。高明的教师，应该引导学生进行协作，教师提供力所能及的支持；应该帮助学生学习，利用问答、实验、团队合作等启发学生获得真正属于自己的真知（苏格拉底所说的“助产士”），而不是简单粗暴的规定学生学习。

3.学习传授者——学习合作者

很多教师习惯性地把学生视为“容器”，自己则是高高在上、具有道德优势的辛勤的容器装填人。音乐教师的所谓“专业逻辑”还迫使自己和学生越来越小众，再加上潜规则，就形成了封闭的小圈子（只有居于核心者才能收获名利）。其实学生有自己的兴趣和追求，未来是他们的，消费决定权是他们的，我们能做的最好的事，就是做他们的合作者，以帮助发现矛盾和解决问题，就是把一个良性的音乐文化生态交还给他们。

4.学习管理者——学习激励者

课堂是师生共享的课堂，只不过角色不同。如此一来，教师就不能定位为学习的管理者，而要发挥学生自我管理的作用。“教师的职责现在已经越来越少的传递知识，而是越来越多的激励思考”[2] 108，教师最重要的作用也不是教学管理，而是教学激励：教师以自己的人格发挥榜样力量，以自己的行为（身教重于言教）促进学生对真善美的追求，以自己的鼓励、安慰、疏导激发学生终身学习的信念和行动。

总之，教师要不断学习、不断进行教学反省，提高自身在课堂教学中对教学状况、学生活动的观察、感知和反应的能力，重新定位自身，使“以学生发展为目的”落到实处。

五、教师必须从自然教学转为自觉教学

一名合格的教师至少需要两次成长，而瓶颈通常在于第二次成长。一个人能进入高等音乐教育系统成为教师，一般来说会具备一定的专业能力或专业教学能力，也就是说，教师的第一次成长都没有太大问题。但只有第一次成长的教师，其教学行为仍属于自然式教学，即凭感觉（本能）和经验（习惯）进行教学，距离合格教师甚远。自然式教学在现实中主要表现为“教音乐”，即以音乐为中心，指导学生往“正确的音乐”方向前进。哪怕他们为了教学也曾经观摩别人的教学、搜寻教学资料等，也会慢慢发现自己单从身边同事同行那里得不到很大帮助，即便努力也不再有很大提升。

其实，更重要的是第二次成长，即在原有基础上改变思维方式，不是以音乐知识为中心，而是以学生成长为中心；不仅聚焦显性知识，而且重视隐性知识。于是，我们就需要调整教学方式，不仅关注音乐，也关注学生关注的事情，并有意扩大自己的生活圈和工作圈来为学生的发展提供支持；不仅教授知识，而且从言行、风度、人格等方面影响学生发展，并以学生创新、合作能力和人格完善为宗旨；不仅关注原来的自己擅长的知识，而且关注学生喜欢的、自己不擅长的知识，并把教学变成一个有组织的互相学习的过程……最终，我们会形成自己的教学团体，获得更大的成就感。

第一次成长主要靠经验，第二次成长则要在经验获得的基础上进行有效的理论学习（通过文本与教育家相遇），自觉地不断进行教学实践和反思，并使终身学习成为主动需求。经过第二次成长，教师的教学行为变成一个与学生共同成长的过程。

表1.自然式教学与自觉式的区别

自觉式教学会有效利用心理学上正面促进的“皮格马利翁效应”，通过信任、赞美和期待让学生获得支持从而努力挖掘潜力以避免对象失望，从而获得进步。自觉式教学也会“挑刺”，却是自觉的、有针对性的挑刺。比如面对骄傲、盲目乐观的学生，就需要有控制地进行一点“挫折教育”，并且是作为鼓励性教育的相应补充来进行。而自然式教学的“挑刺”是条件反射式的，并且是主要的教学方式。这种教学下的学生拘谨、缺少创意能力，离开教师后难以进步。自觉式教学会发挥学生的主体作用，注重学生自身的发展，强调学生对音乐的兴趣、学生对音乐不拘一格的感受及表现，重视音乐对学生的审美、合作、创新思维以及乐观性格等方面的帮助。自觉式教学需要教师经常进行教学反思，及时发现问题和解决问题，随时随地学习，经常浏览其他行业的信息。音乐教师尤其要避免对感性经验的单向依赖，补上理性，两条腿走路。

时代在发展，社会对音乐教育提出了新的要求，音乐教师必须正视这种要求，并做出积极回应。也正因如此，教学才不是苦工，教育才是教师兴致勃勃的自我实现的通道。

结 语

在高等音乐教育面临危机并持续恶化的今天，每一个从业者都不再能高枕无忧，都再不能做“正在装睡的人”。作为教师，必须随时直面问题，随时保持对问题的敏感，而不能孰视无睹或者自欺欺人（把问题合理化），并及时寻找工具、路径、支持来解决问题。作为教师，必须具有教师的追求，实现自我的教师价值，通过补课尽快“成为教师”。

当然，教师成为教师，需要教育体制与教育管理的变革，需要教师在高等音乐教育体系中具有发言、参与和互动的权利。但在机会没有到来之前，教师并不能放弃“成为教师”的努力。一则全球范围内高校教师的职位都趋于紧张，我们要避免自己成为“闲人”，甚至下岗；再则我们要用不断的进步来避免教育改革机会降临之时，自己已丧失“成为教师”的能力；三则在市场经济时代，一名真正的教师总会有发挥能力的空间，总会有实现自己价值的机会。

总之，面对当前的危机，高等音乐教育工作者安然无事甚至脱颖而出都并不困难。因为真正的教师在这里还不多见，因为有那么多宝贵的教育经验在苦等我们去发现、在时刻准备着帮助我们轻轻松松成为竞争的优胜者。