小学语文序列化阅读课程内容的建构

陶亚男

从小学语文教学的基本特点、教学目标、根本任务，以及阅读教学的组成要素等多方面要求中能够发现，阅读知识、阅读能力、阅读方法、阅读习惯是不可忽视的教学重点。但是在以往的阅读教学课程中，对学生阅读知识的传授、阅读能力的培养、阅读方法的诠释、阅读习惯的训练，均未形成良好的系统化教学脉络。以至于语文阅读教学出现了衔接度不足、能力培养方向不明确、阅读质量不高等教学弊端。为此，本研究提出序列化建构阅读课程内容，分别设计了小学语文各学段的阅读知识序列、阅读能力序列、阅读方法序列、阅读习惯序列。希望对小学语文阅读教学的系统规划提供一些帮助，支持整个小学阶段阅读课程内容序列的清晰化、简明化、系统化、秩序化，形成循序渐进、由易到难、螺旋上升的序列化教学优势。

一、构建各学段阅读知识序列

1.知识要求

阅读知识指小学语文教材中所提出的诸多阅读知识点，包括标点符号知识、词句知识、修辞知识、表达方式知识、文章知识（诗歌、叙事、说明文等文章题材知识）等。构建知识序列可以帮助学生构建更为完整的学习路径，形成对教材阅读知识点的深刻记忆与反思。语文知识只有在完整的序列编排下，才能够引导学生从文字到句式，再到文章，形成更为深层的阅读理解。故而，阅读知识序列的要求便是秉承循序渐进、由易到难、螺旋上升的设计原则，编排阅读知识体系之后，辅导学生逐一学习阅读知识点。

2.构建策略

从阅读知识的微观呈现角度分析，构建阅读知识序列需要三方面的层次架构：理解词句内涵、认知标点符号和体会由标点贯穿的语句的不同表达语气。以苏教版《语文》三年级上册《拉萨的天空》为例。

序列一：理解词句内涵。如“在拉萨，人们说话的声音能碰到蓝天，伸出手来能摸到蓝天”这一句的教学过程中，需要引导学生理解原文中词句描写并非真的能够触摸到天空，而是一种形容天空蔚蓝景色的比喻。辅导学生解析文本中的词句内涵，可作为知识序列的第一重教学层级。

序列二：认知标点符号。“拉萨是有名的‘日光城。那里的天空总是那么湛蓝、透亮，好像用清水洗过的蓝宝石一样。”该句中应用了引号、句号、顿号、逗号等标点符号。如果学生对各种标点符号的阅读知识点理解模糊，那么就无法真正掌握阅读技巧。故而，需要将标点符号作为知识教学序列第二层级。

序列三：体会由标点贯穿的语句的不同表达语气。“在藏语中，拉萨是圣地的意思，那么，这湛蓝的天就是圣地的窗帘了。”该句中出现了四个逗号，在阅读知识点展现上，需引导学生识别标点符号所附加的语气连贯性，掌握抑扬顿挫的阅读特点。因此，需要在讲解文本内涵和标点符号作用之后，再次解析标点符号对文本表达语气的影响，作为知识教学序列的第三層级。

二、构建各学段的阅读能力序列

1.能力要求

阅读能力是学生掌握阅读技巧的一种表现，可简要归纳为阅读理解能力、判断能力、鉴赏能力等多方面阅读能力的组合形式。在此基础之上，间接形成了阅读记忆能力和思维能力。学生阅读能力越强，对文章内涵的理解程度就会越高，不仅是一种阅读后的感性记忆，更加是一种阅读过程的积极思考。故而，在其阅读大量文章之后，对文本特征产生了更高的敏感度，形成了对阅读内容的宏观把控力，是不断完善阅读能力的训练过程。在这一过程中，学生至少需要具备提取信息的基本能力，推断和解释文本信息的综合能力，同时需要对文章具有整体性的情感体验，进而为最终鉴赏评价提供支持。

2.构建策略

通过对苏教版小学语文教材的系统分析，同时依据阅读能力的培养要求，可将阅读能力序列划分为提取信息、推断解释、整体感知、评价鉴赏四个方面的阅读能力类型。以苏教版《语文》四年级上册《奇妙的国际互联网》为例。

序列一：提取信息。阅读该篇文章首先需要引导学生掌握提取信息的阅读能力。文章中的“电缆、光缆、无线电波、互联网、电子钱包”等词汇，是极为关键的信息解读性词语，需要培养学生掌握提炼这些非常见信息的基础阅读能力。

序列二：推断解释。学生提取文本关键信息之后，虽然得到了来自教师或辅助学习资料的解释，但很可能并未形成自身的语义判断。故而，需要在第二教学序列引导学生对文本信息深度解析，并形成主观认知，掌握文本信息的真实内涵，以及在特定语境下的理解维度。

序列三：整体感知。学生所推断的文本内涵，可能在该句式或段落内具有较强的解释作用，但并不一定能够揭示文章全貌。故而，在第三教学序列需培养学生对文章的整体把控能力，形成对文章表达内涵与中心思想的整体感知，作为阅读能力的核心素质。

序列四：评价鉴赏。当学生具备了对文章的整体感知后，其阅读能力也会大幅上升。此时可引导学生续写读后感，亦或在课堂教学中提问：同学们可否提出对互联网的详细介绍，说一说互联网还有哪些大家并不知道的作用。此时，学生由阅读文章的单一视角，迁移至整个互联网的全貌，当指出互联网更多的功能后，方可鉴别文章所提出的各种观点，继而发现阅读文章的缺陷，形成更强的阅读评价鉴赏能力。

三、构建各学段的阅读方法序列

1.方法要求

阅读方法是在阅读过程中应掌握的阅读技巧。在小学语文教学中最为常见的四种阅读方法为朗读、默读、略读、浏览。首先，朗读是最为普遍的阅读方法，能够加强学生对文章内容的体会和思考。其次，默读是更为实用的阅读方法，能够在相对安静的环境下完成对于文章的理解。最后，略读和浏览是更快的阅读方式，能够在短时间内了解文章大意，辅助学生搜索文本信息。小学语文教学需要引导学生全面掌握这四种阅读方法，培养学生对阅读方法的掌握能力。

2.构建策略

依据阅读方法在不同使用环境下的能力要求，本研究将略读和浏览作为第一序列，朗读作为第二序列，默读作为第三序列。以苏教版《语文》五年级上册《伊索寓言·狐狸和葡萄》为例。

序列一：略读和浏览。由学生自主选择略读和浏览的阅读方式，快速检索文章信息。在略读和浏览之前，教师提出问题：文章中出现了几个角色？狐狸在葡萄树下的感受是什么？狐狸最终吃到葡萄了吗？设计相关问题，引导学生快速查询文内关键信息，是提高学生略读和浏览速度的有效方式。

序列二：朗读。将学生分为多个小组，每个小组课下练习对文章的朗读。回到课上后，由每个小组单独朗读该文章，评判标准为：哪一小组朗读速度更为一致，语速均匀，哪一小组朗读情感更为丰富，能够展现狐狸发现葡萄时的喜悦心情以及吃不到葡萄时的嫉妒心理。评价时可由学生自主评价、教师评价和小组评价共同完成，引导学生认知自身朗读能力的薄弱环节，以便为后续朗读训练提供参考。

序列三：默读。由学生自主完成对文章的默读，在默读时不发出任何声音，快速记忆文章的知识点。默读后，由学生复述该篇文章，从复述故事情节的完整度来判断学生默读的时效性。依据学生默读质量，对学生进行默读方法掌握程度的细微判断，并对后续默读训练加以调整，改善学生的默读方法。

四、构建各学段的阅读习惯序列

1.习惯要求

阅读习惯是小学语文教学必须重视的教学方向，当学生具备了良好的阅读习惯时，往往能够自学语文知识，总结文章内涵，形成更为良好的閱读品质。设计阅读习惯序列的基本要求是：激发学生的阅读兴趣，训练学生多种阅读习惯，辅导学生逐步养成良好的阅读习惯，最终获得终身受用的阅读能力。如小学中段要求学生能够对阅读文本内存在疑惑的地方提出质疑，小学高段则要求学生能够在阅读之后进行深层次的讨论和研究，辨析自身观点的正确性，对文本内涵做出客观判断。这些阅读教学要求，也是对学生阅读习惯的培养要求。具备良好的阅读习惯，可以为学生终身阅读爱好的形成提供支持。

2.构建策略

小学阶段学生的阅读习惯较多，本研究以三个常见的阅读习惯作为序列：课内外阅读积累、阅读质疑提问及查找整理资料。以苏教版《语文》六年级上册《负荆请罪》为例。

序列一：课内外阅读积累。良好的阅读习惯是在长期的阅读积累中形成的。在《负荆请罪》的阅读文本中，学生需要对该成语典故的出处有所了解，仅有教材文本阅读是不够的。教师可为学生留出预习时间，由学生在课前自主查询资料，积累负荆请罪文本典故的时代背景、人物特征等重要信息，培养学生课内外阅读积累的良好习惯。

序列二：阅读质疑提问。教师在讲解《负荆请罪》一课时，需要培养学生的阅读质疑习惯，可在阅读教学中设置问题：廉颇为何要向蔺相如请罪？廉颇负荆旨在何意？蔺相如遇到负荆的廉颇时会产生何种感受？负荆请罪的典故对后世具有何种教育意义？一系列问题交织贯穿于文章始末，学生在阅读时也可能会发现全新的问题。而对问题的思考便是学生质疑习惯的培养，可促进学生间接形成在此方面的阅读习惯。

序列三：查找整理资料。当教师对《负荆请罪》阅读文本设计了一系列问题之后，学生需要通过查找相关资料，研究相关问题的正确答案。同时在小组讨论中积极交流，多方审视文本信息，完善阅读资料的整理，对文章内涵产生更深层次的理解。而这一过程便训练了学生的资料整理能力，亦是间接培养学生良好阅读习惯的教学手段。

综上所述，在构建小学语文阅读课程内容的序列化模式时，须全面考量各学段的实践应用效果。依据阅读知识、阅读能力、阅读方法、阅读习惯的形成机制和养成规律，明确阅读教学的本质要求，提出更为清晰的教学序列编排，以便加强学生对阅读知识的理解，对阅读能力的把控，对阅读方法的掌握，对良好阅读习惯的养成。最终提升小学语文阅读教学质量和水平，在次序更为清晰的路径中完善阅读教学呈现维度，完成小学语文教学对培养学生阅读能力的基本要求。

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[责任编辑：陈国庆]