“语用型课堂”教学内容的研制和编排

曹卫星

语文教学要重视教学内容的研制，因为教学内容是教学目标的载体，每一项教学目标的达成都是通过对一定教学内容的学习来实现的。“语用型课堂”是指以语言为中介，以言语为对象，引导学生结合具体语境，探讨言和意的内在关系以及生成、转换的过程和规律，并通过具体语境中丰富的言语实践活动，促进学生言语智慧发展的语文课堂教学。基于这样的目标和过程，“语用型课堂”的教学内容要体现出鲜明的语用特征。那么，“语用型课堂”中该如何研制合宜的教学内容？又该如何合理地进行编排呢？

一、“语用型课堂”教学内容的研制

1.以语用知识为内核研制教学内容

语用知识即如何阅读、如何交际、如何表达的知识。“语用型课堂”是师生双方共同研究如何阅读、如何使用语言的课堂，其所需要的知识自然是关于如何阅读、如何使用语言的策略性知识。如阅读中如何朗读、默读、精读、浏览，如何理解词语、体会句子思想感情，如何概括课文主要内容等阅读策略知识。再如领悟文本作者如何谋篇布局、凸显主题、运用语言等方法技巧和表达规律性知识等。以语用知识为内核研制教学内容，能够更好地引领学生在课堂上学习阅读和表达，探讨言和意的内在关系，并通过语用知识的迁移应用，促进言语智能的发展，实现“语用型课堂”的教学目标。

以苏教版《语文》六年级上册《大自然的文字》一课教学为例。以往很多教师都是以“课文中讲了哪些大自然的文字？认识这些文字有什么作用？怎样认识这些文字？”为话题来研制教学内容，这样的教学显然把这篇课文上成了一堂科普课，忽略了其作为语文教材应有的教学价值。笔者在教学这篇课文的时候，主要以两个语用知识点作为内核来形成相应的教学内容。一是领会作者是怎样谋篇布局的。围绕这个语用知识点，可以让学生先明晰课文介绍了哪些大自然的文字，然后进一步思考作者是按照怎样的说明顺序来介绍这些文字的，并探讨作者为什么介绍了天上的文字，还要介绍地上的文字，从而领会作者在选取材料、谋篇布局上的智慧。二是体悟作者通俗易懂且生动有趣的表达方法。围绕这个语用知识点，先引导学生找出课文中写得通俗易懂并且生动有趣的句子，体会文本语言的表达方法和表达效果;接着和《百科全书》上的表达对比，体会不同的文字有不同的魅力，写给不同的对象，文字的表述也有所不同，感受语用表达的得体性;最后让学生用通俗易懂且生动有趣的语言介绍身边的大自然的文字。以这些语用知识为教学内容，找到了科普类课文的语文元素，促进了学生言语能力的发展。

2.以语用能力为内核研制教学内容

语用能力主要是指听、说、读、写、思、评等能力。这些能力也是学生的语文关键能力，有了这些关键能力才能更好地阅读，更好地交际，更好地表达，更好地促进文化的理解与传承、思维的发展与提升、审美的鉴赏与创造。“听、说、读、写、思、评”不仅是语用能力还是语用实践的主要方式。学生的语用能力必须也只能通过反复的语用实践才能获得。因此，语用型课堂必须以语用能力为核心内容，并且以语用实践为主要方式，才能有效地促进学生语文核心素养的形成和发展。

以人教版《语文》五年级下册《打电话》一课教学为例，这是一段相声剧本，通過相声形式告诉学生打电话的方法和注意事项。教学这篇课文可以以学习“相声表演”这一语用能力作为教学内容，通过创设宽松愉悦的课堂学习氛围，引导学生开展小组合作、探究、交流，让学生体会相声这种语言艺术的精妙和幽默，了解相声这种特殊的语言表演艺术。同时，通过分角色表演，学习相声的表达技巧，诸如吐字要清晰，要让观众听明白，表演要轻松自然，可以适当添加“嗯、噢、啊”等语气词，语气要夸张、幽默，要有感染力等。同时，也要在学习相声表演的过程中懂得打电话须注意的问题。通过这样的教学，提高学生整合信息和转化表述的能力。

3.以语文问题为内核形成教学内容

要提高教学的针对性和有效性，真正实现依学情而教，就必须准确地把握学生的学习起点，了解学生已有的知识经验，特别是学生的困惑所在。而要做到这一点，在研制教学内容时还要思考一个问题，即“谁在学”。学生学习过程中遇到的语文问题正是学生学习的困惑所在，学习的过程本是一个不断“解惑”的过程，因此，以学生的“语文问题”为内核形成教学内容，可以更好地基于学情进行语文课堂教学设计、实施和评估，将学情与具体的教学内容、课堂实施深度融合，促进课堂教学的转型，缩短“教学落差”，使学生获得更好的发展。

以苏教版《语文》六年级上册《詹天佑》一课教学为例。课前老师设计了相应的任务导学单，运用“3—2—1”策略开展前置性学习。“3”指学生读了课文之后写出三点主要学习收获;“2”指提出课文中两处有趣或者两处特别难以理解的地方;“1”指提出一个读了课文之后仍然想知道的问题。通过任务导学单分析，我们发现学生在归纳学习收获时主要涉及的是课文内容、人物形象。而学生提出的难以理解的问题主要集中在“两端同时向中间凿进法”“竖井开凿法”“人字形线路”三个方面。学生还想了解的问题比较多，如詹天佑修筑京张铁路过程中还发生过哪些事情？帝国主义当时是怎样嘲笑、阻扰、要挟清朝政府的？课文中为什么用了大量的笔墨描写帝国主义嘲笑、阻扰、要挟清政府？基于此，我们结合学生的语文问题，对照本课的教学目标，拟定如下的教学内容：一是抓住课文内容感受人物形象，分析课文所叙述事例、社会背景与表现人物形象之间的关系，引导学生在阅读中学会阅读和表达;二是用示意图理解竖井开凿法、两端同时向中间凿进法、人字形路线;三是补充詹天佑修筑铁路过程中遇到的困难的资料，进行拓展阅读，进一步感受詹天佑不畏艰难，修筑铁路的决心。这样的教学更具针对性，教学生想知道的，教学生有所困难的，真正促进学生发展。

二、“语用型课堂”教学内容的编排

1.整体性编排

整体性是就整个单元教学而言的。无论是以语用知识为内容还是以语用能力为内容，语用内容在编排上都应该注重整体性，一个单元整体围绕一到两个语用知识点或语用能力点，充分展开教学，强化语用目标。当下的教材在单元内容安排上往往是以人文主题编排的，而语用型教学可以打破这样的人文主题编排，以语用目标为主线重组、调整教材内容，合理地安排选文，并巧妙地设计各个读写练习，实现新的单元编排。

以苏教版《语文》五年级下册第一单元教学为例，这一单元以春为主题安排了5篇课文。其中有2篇课文在表达方式上有一个相同之处，都运用了借物喻人的表达方法：《早》一课中有一段关于蜡梅的描写，喻指鲁迅先生冰清玉洁的高尚品质和时时早、事事早的精神;《只拣儿童多处行》中海棠花旺盛生命力的描写暗喻儿童生机勃勃，活力无限。如果以“借物喻人”这一语用知识为教学内容，那么我们可以融入更多的相似文本的阅读，如《白杨礼赞》《落花生》《桃花心木》等，引导学生将这几篇文章组成一个新的语用单元，形成群文阅读，领悟文本中物与人之间的关系，在举三反一中发现借物喻人这一语用表现形式，逐步形成一个类的概念，掌握语言运用的规律。同时可以把借物喻人这一语用知识融合到相应的读写练习中，引导学生在具体的言语实践中逐步地领会、内化。有了这样的整体意识，才能有的放矢，从容应对，扎实地落实语用教学。

2.序列性编排

语用知识和语用能力在编排上还要有一定的序列性、层递性。序列性是指按一定的顺序排列，比如由易到难、由浅入深、由简至繁等。教学内容按一定序列安排体现了学生的一般认识规律，也体现了知识的结构性、系统性。对某一语用知识、语用能力都不是简单地通过一次性的教学就能达成的，能力的发展历来都是一个循序渐进的过程，需要教师有意识地做出安排，先教什么，再教什么，都要建立在科学的认知规律基础和这一知识、能力的结构基础之上。否则难免会造成教学内容的随意、无序、散乱，甚至是倒退。

以教学苏教版《语文》六年级上册“养成良好的学习习惯之勤于搜集资料”为例。为了更好地落实这一学习习惯，我们可以在这一册教材中做这样的序列编排。第一階段，开学第一课，主要引导学生通过学习，了解养成勤于搜集资料这一习惯的好处以及搜集资料的方法。第二阶段，期中学习，引导学生结合教材课文尝试搜集资料、解决问题。如结合《我们爱你啊，中国》搜集祖国改革开放以来取得的成就，感受祖国的飞速发展，增强对课文内容的感受;结合《最后的姿势》搜集2008年汶川地震中抗震救灾的动人事迹，进一步感受大灾面前人们的大爱行为。第三阶段，期末学习，开展综合性学习，进行“剪报设计”，围绕一个主题，有针对性地搜集并处理信息，选择性地整合有价值信息资源。以上三个阶段，第一阶段属于浅层次的知识教学，是基础，但不是目标;第二阶段属于实践应用阶段，促进知识的转化应用，是学习能力和学习习惯逐步形成的过程;第三阶段属于高阶应用阶段，是知识内化为素养，形成稳定习惯的阶段，是教学的最终目标。如此，形成了能级递进的序列，促进学生有序发展。

3.融合性编排

融合性编排是指将本学段学生需要学习掌握的语用知识、语用能力巧妙地编排在具体的文本、练习之中。无论是语用知识还是语用能力，都必须有所依托，而这依托便是具体的教材选文和一项项言语实践活动。对编者而言，要明确教材选文的功能，依据语用目标，对语用内容作出整体性的、序列性的合理安排;对教师而言，要能参透教材编者的意图，围绕这些知识要点与能力点，善于从教材文本信息中挖掘出语用内容的要素，设置合适的教学环节，精准地实施教学，促进学生语用能力的发展。

如中年段阅读教学要重点训练学生“能理清文章、段落的条理，初步把握文章的主要内容”，教师在教学时要能发现这一训练点融合在哪些具体的文本或练习中。如苏教版《语文》四年级下册《云雀的心愿》，这篇课文围绕“森林实在是太重要了”叙写了三个方面的内容。教学中可以引导学生思考：为什么说“森林实在是太重要了”？先有条理地说说，再写下来。这样融合既引导了学生对重点段落内容的概括，又训练了学生把握文章要点，理清文章条理，为高年级阅读“了解事件梗概”作了很好的铺垫。这一学段还要让学生在理解词语时能“体会关键词语的表达效果”，而这一语用点同样渗透在多篇的课文中，如《泉城》一课，教学时可以引导学生说说同是写泉水的流动，为什么用的词语不同？让学生站在语用的角度去感受词语之间的细微差别，体会词语在表情达意方面的作用和效果，提高学生遣词造句的能力。再如高年级阅读教学要引导学生“能结合具体语言环境辨析词语的感情色彩，并能根据表达需要准确运用”，这一语用点主要渗透在《郑成功》《卢沟桥烽火》《姥姥的剪纸》等课文中，学习时要让学生找出相应的词语，结合具体的语言环境，体会所要表达的思想感情，并创设语言环境，搭建语用平台，强化语用实践，提高学生的阅读能力和表达能力。特别是教师在独立设计读写练习时，也要紧紧围绕语用目标，合理地编排相应的读写材料，将语用目标融合在具体的内容中，使练习更具针对性。

目标依托内容，内容承载目标。语文教学除了关注教学方法的科学运用之外，还必须重视教学内容的科学研制，特别是要站位在语用本质角度上，站位在学情基础上，以语用知识、语用能力及语文问题为内核形成教学内容，并能进行整体性、序列性、融合性的设计编排，才能实施精准教学，促进学生语文核心素养的形成和发展。

[责任编辑：陈国庆]