动机心理学视野下“工匠精神”的内涵及培养策略

谢天 周珏

摘 要 已有文献对工匠精神内涵及培养途径的阐述多是将工匠精神视作一种价值观或精神特质，采用的一般是自上至下的宏观性培养办法。动机心理学则为理解工匠精神提供了新的视角。根据动机心理学中自我决定理论，工匠精神是自主动机的体现，是长期自主动机驱动的学习和练习培养出的专注、细致、创新、孜孜不倦的工作状态。据此，培养学生的工匠精神，应注重在教学过程中促使学生的无动机和外部动机向自主性动机转化，这不仅需要引导学生认同工匠精神的价值，更需要给予其参与和选择的机会，提供非控制性信息反馈，引导学生将工匠精神树立为内部目标并避免受到物质主义的侵袭。

关键词 工匠精神;动机心理学;自我决定理论;自主性;物质主义

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2019）07-0049-06

国内学者已经从哲学[1]、教育学[2]、经济学[3]等视角对工匠精神的内涵及其培养途径进行了大量深入细致分析。然而，工匠精神培养的对象是人。既然是对人的培养，就不仅需要了解培养所需要创设的各种外部条件，还要了解个体内部的心理过程和特点。而心理学，特别是动机心理学的思路，能为理解工匠精神另辟蹊径。本文在回顾和梳理现有文献对工匠精神内涵和培养途径认识的基础上，从动机心理学视角对工匠精神作出新的界定，围绕提升学生在工匠精神培育过程中的自主性动机提出培养工匠精神的新途径。

一、问题的提出

（一）工匠精神的时代意义

制造业是一个国家生产力水平先进程度的重要表现，也是我国近几年经济发展的重点之一。伴随着国家建设制造业强国，“工匠精神”也开始频频出现在大众视野之中。提升国家制造业水平，除制造装备的升级之外，更重要的是培养制造者——拥有高超技术水平、优秀职业素养、更高价值追求的大国工匠，这就必然涉及到“工匠精神”的培育。十九大报告提出：“弘扬劳模精神和工匠精神，营造劳动光荣的社会风尚和精益求精的社会风气。”[4]如何培育工匠精神成为我国发展制造业、培养新型劳动者大军中至关重要的一环。谈到培育，就离不开对工匠精神内涵的理解和把握。

（二）职业价值观：工匠精神内涵的既有界定

工匠精神指的是一种精益求精、追求品质、注重细节的工作原则和热爱、专注并持续深耕的职业伦理，以及在这个过程中达成的审美和精神境界[5]。国内已有不少文章解读了“工匠精神”的内涵，这些大多将其视为职业精神的体现，并归于职业价值观的范畴。比如，有学者提出，“工匠精神属于职业精神的范畴，是从业人员的一种职业价值取向和行为表现，与其人生观和价值观紧密相连，是从业过程中对职业的态度和精神理念”[6]。又如，“‘工匠精神属于精神范畴，是从业人员的价值取向和行为追求，是一定人生观影响下的职业思维、职业态度和职业操守”[7]。还有学者从中西文化对比中对中国和西方工匠精神的不同内涵和体现进行分析，发现在中国文化中，工匠精神体现为“尚巧”的创新精神、“求精”的工作态度和“道技合一”的人生理想。在西方文化中，工匠精神表现为：非利唯艺的纯粹精神、至善尽美的目的追求和对工作负责的精业作风[8]。

（三）价值观取向下工匠精神的培育途径

除了对工匠精神作出解读之外，如何培育工匠精神也是学者们关注的重点。已有文献所提出的从职业价值观角度出发的工匠精神培养途径，大致可以归为五类：一是价值观教育。如以“思政教育”入手培养工匠精神[9]，“树立杰出工艺大师、工人技师榜样，引领工匠精神示范”[10]，“培育淡薄名利与快乐追求的精神境界”[11]。二是课程设置。如“强化课程模式与‘互联网+新业态相适应”[12]，“开设系统的职业课程，以教育培育工匠精神”[13]。三是强调校企合作及实践作用，如“双元制、双导师制”[14]，“工作室制与导师制双管齐下”[15]。四是体制改革。如“打破就业体制，改革就业观念，提高工匠职业威望;加强职业资格认证，实行职前宣誓，将工匠精神社会化、具体化”[16]。五是文化熏陶。如强调文化氛围的营造，“渗透‘工匠精神的重要环境”[17]，“建立以‘工匠精神为主题的校园文化体系”[18]。

总体来看，价值观取向的工匠精神培养方式的要义是改变学生的思想观念，既包含如文化环境这样的间接因素，也包含如课程模式这样的直接因素，但均是从学生的外部因素着手。即便是对学生的价值观教育，也是采用树立榜样、培育精神境界这样一种较为宏观、非具体的培养方式。可以说，价值观取向的工匠精神培养途径是一种希望从外到内对学生产生潜移默化影响的模式。

（四）作为职业价值观的工匠精神内涵和培养途径的不足

无论是树立榜样，还是开设专门课程，或是提高职业威望，再或者是进行文化熏陶，确实都能为培养工匠精神提供启发和思路。但值得注意的是，已有文献中无论是对工匠精神内涵还是培养途径的阐述，均是建立在将工匠精神视为一种价值观或精神特质的基础之上。其所提出的关于工匠精神的培育大多是从宏观角度入手，很少涉及具体的培养方法。此外，价值观式的灌输培育多为外部大环境或者教育教学体制、模式的变革，是一种单向的、自上而下的灌输式教育，鲜有从学生自身角度出发考虑的。已有文章指出，现有对工匠精神的理解，多从工匠原型的外在表现进行描绘，甚至是一种对当代德、日工匠的误读或刻板印象[19]。在这种观念下，“工匠”似乎被理解为一种具有崇高道德情操的少数个体，对于学生来说变成了一种“可望而不可即”的存在。这反而会降低学生的积极性甚至让其产生挫败感。

为此，不应把工匠视为特殊人群，而是应当将工匠普及化，将培养标准化。培养工匠精神也不仅仅是从宏观政策和制度方面入手，更应从学生的角度考虑，让学生能够自主自觉地将工匠精神内化。如此一来，培养工匠精神便不再是树立某种工匠榜样的形象工程，而是要通过点滴的教学实践切实融入日常教学过程中，同时更要在这一过程中充分调动学生的积极性和能动性。要达到这一目的，就必然涉及對工匠精神内涵的全新理解，以及在对这种内涵进行把握时的理论自觉。在这方面，可以借鉴动机心理学的理论来重新理解工匠精神。因为心理学揭示的是个体的一般规律，动机心理学能帮助我们了解何种因素可以激励学生朝着工匠精神的方向发展，以及什么样的心理素质是工匠精神的核心。

二、动机心理学理论对“工匠精神”内涵的理解

（一）动机心理学概述

所谓动机，指的是激发和维持有机体的行动，并将使行动导向某一目标的心理倾向或内部驱力，具有激活、指向、维持和调整的功能。动机心理学是一门理论性、实用性很强的心理学分支学科，旨在研究个体产生某种行为背后的心理动因以及外部因素，即何种因素会让个体产生某种特定的行为，以及何种环境会让个体产生某种特定的行为。

对于人为什么会产生某种行为，动机心理学提出了一个重要区分，即内部动机与外部动机。内部动机指个体对所从事的活动本身有兴趣而产生的动机，即活动本身带给个体的满足便足以让个体从事这种活动。外部动机则指个体虽然会从事某项活动，但并不是出于对活动本身的兴趣，而是出于对完成活动所能够带来的某些特定结果的兴趣，如避免惩罚、获得奖励、取悦他人等。显然，工匠精神不应是外部动机驱动。试想，如果只是为了获得金钱而去工作和生产，那么只要产品达到销售标准即可，完全没有必要在此基础上精益求精，那么工匠精神是内部动机驱动的吗，不尽然。因为我们不能期望个体投入生产完全是受对整个生产过程的兴趣驱动。这种理想的内部动机或许可以作为工匠精神的完美原型，但在工业化生产的大环境中却很难實现。在现实生活中，绝大部分工作的过程并不足以完全吸引人们（即缺少内部动机），但人们从事这些工作的时候，仍然会发自内心地去完成。那么如何才能让人们能够自愿自发地投入到一些内容相对枯燥但却意义重大的工作中呢？动机心理学中的自我决定理论从其核心概念——自主性动机为这一问题作出了解答。

（二）自我决定理论

自我决定理论（Self-determination Theory，SDT）是近几十年来动机研究中一个非常重要的理论[20]。自我决定理论深受人本主义心理学的影响，其基本假设是把人视为积极的有机体，具有自我整合和发展的潜能。然而人的这种潜能，需要环境的激发和促进。人与环境的关系是辨证的，人虽然不被环境所决定，却会受到环境的制约和影响。只有当环境满足人的基本心理需要时，人的各种潜能才会被激发出来并得以实现。

自我决定理论重新划分了内部动机和外部动机的边界，从满足个体心理需要的角度系统提出了提高个体内部动机的方法。自我决定理论认为，人们之所以能够自发地完成某项本身并不具有完全吸引力的工作，其中起决定作用的是人是否在活动中有自主性，即人们是被迫的，还是自愿的。这也是自我决定理论这一名称的由来——自己是否选择、决定去从事某个活动。根据自主性水平的高低，自我决定理论对内、外部动机进行了重新划分，见图1。

内部动机完全是受对活动本身的兴趣驱动，个体完全自主，属于自己内部的控制，即内在调节，因此自主性水平最高。外部动机是由外部奖惩驱动，因此其自主性水平较低。还有一类更极端的情况，即无动机。无动机是个体完全缺乏活动意愿的状态。造成无动机的原因，既有可能是个体既不看重活动的过程（无内部动机），也不看重活动的结果（无外部动机）;也有可能是个体认为自己的行动无法取得期望的结果所致。比如，一个学生如果对课程内容本身不感兴趣，将来也不想从事相关工作，或者虽然想从事相关工作却认为自己手拙脚笨，无论怎样努力都很难达到要求，那么这个学生可能就会处于无动机状态。自我决定理论的最大贡献在于根据自主性水平的高低进一步细分了外部动机。按照自主性由弱到强的顺序，外部动机被进一步分为四种类型：外部调节、内摄调节、认同调节、整合调节。外部调节，即外部动机的原型，个体从事某种活动是为了外部的奖惩。内摄调节即个体部分认可外在的规则，但还没有完全接受;个体从事某种活动是为了避免焦虑和愧疚或提高自尊，此时个体从事某个活动具有一定的自我卷入度。认同调节，即个体基本认可外在的规则，理解所从事活动的价值，认为自己所从事的活动是重要的。整合调节，即当个体完全认可外在规则，外在规则整合进个体的自我认同时，便产生了整合调节。整合调节的外部规则会内化为个体的一部分，通过个体的自我认同在其他活动中也表现出来。自我决定理论进一步指出，外部调节和内摄调节都不是个体自主的选择，因此都是控制性动机;认同调节、整合调节以及内部动机，都是个体的自主选择，因此都属于自主性动机。

（三）工匠精神的动机心理学解读

上述划分对工匠精神的培养有非常大的启发性。以焊接工艺的学习为例，可能没有学生对焊接练习的过程感兴趣（缺少内部动机）。如果他们学习是因为考虑到未来这门手艺会给自己带来名利，那么背后的动机就属于外部调节。如果学习是为了避免辜负父母的期望和老师的苦心，那么背后的动机就属于内摄调节。但如果学生能够认识到焊接工艺的重要性，了解到焊接工艺在当今工业生产中的重要作用，以及工艺好坏所产生的重要结果（比如直接关乎精密机械制造的成败），那么他就会专心致志、精益求精，即认同调节。进一步，当个体将这种专心致志、精益求精的精神转化为自我人格的一部分时，认真、仔细就会成为一种习惯，并且会在他其他的学习、工作和生活中表现出来，即为整合调节。不难看出，只有认同调节和整合调节才是一个工匠所需要的动机类型。因此，激发学生对所学习和从事的工作内容产生自主性动机才是培养工匠精神的重点。以上述理论为基础对工匠精神作出了新的界定，即工匠精神是自主动机的体现，是长期自主动机驱动的学习和练习培养出的专注、细致、创新、孜孜不倦的工作状态。

三、动机心理学理论下工匠精神的培养途径

从动机视角出发，将工匠精神理解为自主动机的体现可以为工匠精神的培养提供具体思路，解决工匠精神培养的操作性问题。比如，对于那些重复性、单调性的练习和操作，其内容本身并不足以引发学生兴趣，却又是通向工匠的必经之路。如果以价值观的思路理解工匠精神，那么给出的培养途径可能是树立模范和榜样，进而影响和带动学生价值观的转变。这种思路会起一定的作用，但仍然是一种精英教育思想在职业教育中的延续。而从动机视角出发，却可以解决普通人动机转化的问题，促使普通人从无动机状态转变为有动机状态，从非自主性的外部动机转变为自主性的外部动机。自我决定理论既有理想的一面——认为每个人都有发展自主性动机的潜能，同时也非常具有操作性——只要个体处于自主性支持环境中，就能够促使动机的自主性转化。根据自我决定理论的内容，结合职业教育实践，提出如下动机心理学视角下培养“工匠精神”的具体举措。