“情知对称”理念在高中语文诗词教学中的运用

高子晴

摘 要：关于认知与情感的内部结构关系，美国教育心理学家布卢姆提出了“情知对称”理念。借助“情知对称”的视角，依据传统课堂中出现的部分“情知错位”的问题，本文以人教版高中语文必修四中《念奴娇·赤壁怀古》一文的教学为例，阐述了“情知对称”理念在思路、形象以及精神境界的讲授当中的运用方法，力求使认知结构与情感体验的激活、引发、领悟紧密交融在一起，推动认知与情感的双向交流，最终实现学生在情感伴随下的智慧启迪。

关键词：认知；情感；语文；诗词教学

一、“情知对称”理念在高中诗词教学中运用的可能

20世纪50年代，美国教育心理学家布卢姆等人提出了“教育目标分类学”。该理论把各类教育目标分为认知、情感和动作技能三个领域，增加了教师对于教育目标多样化的认识。其中，布卢姆对于认知行为与情感养成之间的辩证关系做了具体描述：一方面，从情感领域出发，布卢姆认为：“我们清楚地认识到动机、内驱力和情绪是引起掌握认知行为的因素。”因此教师应重视语文自身的情感力量，引导学生从文学作品中寻找积极的内在动力、情感、信念，发展自我建构；另一方面，布卢姆将认知领域细分为六个维度：认识、理解、应用、分析、综合、评价，每一方面均融入了情感成分，而这也符合学生认知规律的自然倾向，遵循了文本的内在逻辑层次。

语文课程的基本特点，是工具性与人文性的统一。与此相对应的，人是知情结合的高级动物，走向大语文教学，应注重培养学生“认知”与“养情”对称前进，平衡启迪，深入感染。近年来，语文教育领域对于人文性的呼唤越来越强烈，古典诗词作为优秀的文学鉴赏教材，古今词义发生了变化，在认知方面与学生现有的知识体系产生冲突，艺术手法复杂多样，情感表达含蓄深长，能够陪伴学生穿越千年的岁月，沉浸在文本中品味作者的心灵悲欢，站在观众的角度体味文人墨客别样的人生感慨。“情知对称”要求诗词课程呈现给学生的不仅仅是完整的知识结构、对于字词句段篇的锤炼，还应该同样重视对学生情感世界的陶冶、心灵之海的滋养。

二、目前高中语文诗词教学中存在的“情知错位”状况

受应试教育的影响，在较为封闭的课堂中强调知识的全面掌握，是教師讲解高中诗词的常见思路之一，往往直接传输给学生机械化后的笼统结论，而忽视了学生整体感悟、批判思考的过程，急于求成般的用照本宣科的灰尘盖住了学生情感激活的炉火，产生“情知错位”形式化教学模式，泯灭了语文学科的魅力。另一方面，教师实现教学目标的手段过于单一，课堂缺乏设计感，教师站在讲台上按照课本传授知识，品味重点字词的是教师，告知学生作者通过本文抒发何种情感、一味唱高调的也是教师，师生空间距离遥远，缺少互动，学生感到枯燥乏味而走神是常见的现象，难以匹配学生在认知和情感两个维度上的需要。

在实践教学中，教师往往割裂了认知和情感的关系。本来情感的体验方式是多种多样的，但在语文教学中情感教育的提现方式往往呈现出程序化倾向。人的情感的觉醒是一个缓慢发展的过程，在借助语象、语流、语体、语义的梯子攀登时，自然而然会产生积极的阅读期待，向更深层次的话语蕴藉挖掘，此时就需要教师融入道德感、美感、理智感、活动感的启发，达到认知学习与情感内化的统一。

字词句段篇是情感衍化的载体，是情意的体验与感悟导出的媒介，教师在课堂中的定位不是文本知识的垄断者、灌输者，而是引导者、“助产者”，是联通文字符号与学生情感体验桥梁的设计师，带领他们探索、重构情感的秩序。

三、“情知对称”理念在《念奴娇·赤壁怀古》教学中的实施

（一）思路上的“情知对称”

以孙红梅与许采娟老师的教学设计为例，在本词以往的教学中，教师一般按照以下过程进行讲解：首先引入作者生平介绍，知人论世；其次为阅读感知，加上文本细读，结合课下注释梳理文章的重难词汇，并按照写景、咏史、抒情的顺序讲解全诗；最后升华主旨，引导学生理解苏轼阔达洒脱的人生态度。

“情知对称”理念注重唤醒学生对情感的充分觉察和整体体验，语文教学应立足文本，在作者所处的现实情境中知人论世，将诗人的“痛点”挖深挖透，在情感层面入乎其内地感染学生，使得知、情两方面交互教学、相互配合、相互促进，最终达成情感、态度、价值观的升华目标。诗人往往会自觉地将自己的情感投射在看到的景物上，因此在导入层面用情与景的水乳交融感染学生，是尤为重要的。教师可以设置多元化的课堂呈现方式，如创设情境，邀请学生角色扮演，又或是用音乐和图画导入情境，配词讲解：那是九百多年前的一天，黄州滚滚长江之上，一位仕途坎坷、风流潇洒的慷慨文豪面对风起云涌、雄奇壮丽的赤壁之景，心中百感交集，于是起笔凌云健举，将浩荡江流与千古人事并收笔下。

苏轼在经历乌台诗案的人生低谷后，来到滚滚长江岸边缅怀古人时，他喟然感叹道“多情应笑我。”教师可以抓住这个“笑”字作为讲解的线索，层层深入，由文本入手，在结构的层面理清词句正确的语序为“应笑我多情”，其次引发学生的情感上的共鸣，在这样的逆境之中，提问学生们会用什么词形容自己的心情呢？苏轼没有用苦、愁、悲，却用出了一个“笑”字，一个我们普通人用不出的字，这难道不是一件奇怪的事吗？难道不矛盾吗？

接下来，通过文本的赏析探究以下三个问题：这是怎么样的笑？为何而笑？这一笑，又笑出了什么呢？最后直达诗作的情感内核，设置辩论环节：“人生如梦”中的“梦”到底是什么样的梦，以此来透视苏轼集深沉愤慨、无奈忧伤又雄壮洒脱的复杂情感。

（二）形象上的“情知对称”

《念奴娇·赤壁怀古》一词中，苏轼对于周瑜形象的描写是直接大胆的，学生结合课下注解便可通晓大意。我在此设计了一张表格，从周瑜与苏轼二人的婚姻、外貌、功业的对比着手，引导学生从文本中搜寻答案，便可得知周瑜此时小乔初嫁，新婚燕尔、雄姿英发，风流儒雅、赤壁一战功成名就。与此同时的苏轼处于人生低谷，爱妻逝去、早生华发、仕途受挫，在周瑜的对比之下苏轼英雄末路的悲凉油然而生，更显苏轼内心之苦、空茫之叹！

此时教师应避免浅尝辄止，需要进一步深入探究苏轼写作的内驱情感，提出问题：为何苏轼要将周瑜的形象描写得如此意气风发、风流儒雅，将一个青史留名的武将刻画为坦然自若的儒将形象呢？显而易见，苏轼将周瑜放在了人生最得意的高峰上，与其说苏轼崇拜、歌颂周瑜这位人生赢家，不如说周瑜就是苏轼理想的化身，本质上是苏轼内心情感渴望的意志集合体，他内心怀抱着积极入世、牵挂苍生的情愫，只有超越表面文字塑造出来的形象，感悟到这一层强颜欢笑之下的无奈，才能真正触及到苏轼的内心。

（三）精神世界上的“情知对称”

在以往的语文教学活动中，情感渗透教育往往是通过空洞说教的方式进行的，但效果并不理想。以本篇为例，苏轼面对豪放之景表达的就一定完全是豁达之情吗？为了激发学生潜在的独立精神，真正理解苏轼对千古历史的兴衰缅怀、对世事变幻、时间流淌的哲学思考、隐藏在他心中典型儒士兼济天下的渴望，以及从苦难中挣扎超脱的无限感慨，教师在讲解本词中“人生如梦，一尊还酹江月”背后流露出的复杂情感时，不应直接告知给学生：因为苏轼是阔达的乐天派，所以此处为阔达乐观、慷慨洒脱之情。此种按部就班的教学方法，一定程度上将文本内容背后蕴含的价值观念、思想境界浅显化处理了，难以调动起学生的好奇心与求知欲。

基于重构认知与情感之间的价值联系的思考，我认为应在教学设计方面充分体现质疑性与创新性，引导学生避免僵化思维。陆机《文赋》中提出：“诗缘情。”想要探究苏轼这一“笑”究竟笑出了什么，必不可少的要落在最后一句“人生如梦”的内驱情感上。我将请学生们填空：人生如_____（的）梦。学生在小组讨论后，自由组队进行辩论。可以是如周瑜般战功赫赫的雄伟美梦，这就说明苏轼仍然怀抱着修身齐家治国平天下的梦想，欲图施展才华的豪邁；可以理解为乌台诗案后政治理想破灭的残酷噩梦，这一思考说明将酒撒入江中这个动作是无奈悲凉的，苏轼或许在以此逃避现实；也可以理解为时间流逝、万物皆空的虚幻一梦，等等。每一种答案都能够体现学生寄寓了自己情感的批判性思考，想象合理即可，答案绝不唯一，教师应鼓励学生用所学知识构建对苏轼人生观的多元理解，以达到情知对称、平衡构建的目标。

总之，情感态度、价值观不是“教”出来的，而应当给予每个学生充分发展个性的机会，揭示语文文本底色，通过文字符号提炼出人文情感的精华，创造师生之间、作者与学生之间心与心交流的磁场，努力由知识本位转向学生本位，打造情满、活满、智满的“三满课堂”，推进高中诗词教学“情知对称”的实现。

参考文献：

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