“板书设计时代”终结的意义

丛智芳

一、为什么要进行板书设计？

以语文教学为例。

曾几何时，醉心于板书设计，是语文教师甚至是语文名师的专业追求。板书设计的高标不断更迭，从简洁明了地搭建文章架构，到别出心裁地揭示文本主旨，再到诗意盎然地勾勒阅读足迹，令人叹为观止。为了板书的端庄和实用，继而产生了黑板功能区域的划分，副板书应时而生，调剂教师想写得更多的现实需求：主板书表现课文学习的主旋律，依然严肃恭敬，副板书标注学习过程中的疑问、纠错、示范等，稍显活泼随意。

好的板书，基本上要体现经典散文的诸多要素。比如，短小精悍，重点突出。比如节奏明快，韵味十足。比如行款整齐，秩序井然。比如画龙点睛，意味深长。比如大珠小珠，诗意盎然。比如图文并茂，形象生动。这样的板书俯拾皆是，容易对号入座，无须列举即一目了然。

很多老师把板书作为课堂的一个必须组成部分，为了完成板书，要么在课堂的开始，学生回顾课文内容，教师相机板书，一节课的板书万事大吉。或者学完了课文，总结时把要阐述的道理、要抒发的情感等板书到黑板，书写完下课也算是完美收官。

对要板书的词语，教师用力地引导学生说出，学生也用力地揣摩老师的用意，猜对了皆大欢喜。仿佛一节课，在教师的引导下，任务就是完成板书。偶尔还能看到别样的情况，老师示范写了一行板书，比如《美丽的小兴安岭》，老师写完“春天：树木、积雪、小溪、小鹿”，余下的夏天、秋天、冬天的景物让学生阅读补充，稍稍放一点自己的权利，表现一下学生的自主。这样做的结果，很多时候还是如猜谜语，因为那个词一定要是教师心中的那个。

在相对漫长的二十多年的语文研究历程中，板书曾引起我极大的兴趣，继而引起我更大的怀疑。我常常问老师也问自己两类问题：表面问题是这个板书有什么用？深层问题是为什么要进行板书？从有用的角度思考，也曾提出板书的多功能应用，比如说，你搭建文章架构的板书，是否可以借此引导学生复述课文？是否可以借此引导学生从读学写？比如说，你解释文本主旨的板书，能否从板书出发，让学生谈谈阅读的感受？能否以板书为起点，开始一段不同的写作表达？比如说，你疑似一首小诗的板书，除了想展现教师的语言高超，除了让学生体会凝练的诗意的语言的美妙，是否也让学生根据课文来这样一个文体样式的翻转？

直到今天，看到精心设计的板书以它极其悠久的历史和极其顽固的惯性，依然在众多的课堂上，占有不容置疑的一席之地。不觉头涔涔然，心戚戚然。

二、板书是可以设计的吗？

因为当你用理性省察“板书”的时候，不禁发现一个惊天的秘密：板书是教的孩子。从教的逻辑出发的课堂，才生出了板书这个孩子。我们越是迷恋教，迷恋教学设计，越是迷恋精心打扮这个孩子。可以说，通常的板书，体现的思路是教师的“教路”;是文本的“文路”，就是没有学生的“学路”。

一旦从“学”的逻辑出发呢？必须从学的逻辑出发呢？

我想先展示一节语文课的板书：

（小学五年级《卜算子·咏梅》（陆游、毛泽东）两首教学板书）

光看板书，第一印象一定是毫无设计感。甚至，会产生疑问：那是怎样的课堂中产生的板书呢？

五年级的课是两首词的教学。一首是陆游的《卜算子·咏梅》，一首是毛泽东反其意而为之的《卜算子·咏梅》。

陆游和毛泽东的《卜算子·咏梅》，从题目到内容的“同”显而易见。毛泽东读陆游诗“反其意而用之”，表明“意”的不同。备课的过程就是我和一组语文老师细读两首词的过程。放下所有的成见，不看教学参考书，不问“度娘”，只用心触摸每一个文字，发现“意”的不同。通过相互倾听，充分交流，“不同”在每个人眼前展开：

那是眼中梅花和心中梅花的不同;那是写实梅花和精神梅花的不同;那是忧郁和明朗情绪的不同;那是洁身自好和呼朋唤友性格的不同;那是内敛之美和外显之美的不同;那是拒绝和包容关系的不同;那是防备紧张和和谐拥抱姿态的不同;那是轻柔和明快节奏的不同……

上课的过程是这样的：

首先我请五年级的小孩一遍又一遍地读两首词，体会它们的同：词牌是一样的，内容是一样的，读起来的节奏是一样的。跟着“一样”比较快速地读通读熟了两首词。然后，出示学习任务单，完成挑战性问题：

孩子们投入了安静而紧张的学习之中，似乎在找寻一种诗词缝隙里的珍宝。他们先逐条写出自己的发现，然后倾听小组每一个同学的发现，充实丰满自己的认识。当他们以小组的形式一个一个进行班级发表的时候，我静静地倾听，并记录下每一个人发现的不同，全盘接受，不作打断：

情感：清高自洁、孤傲的，坚韧不拔的;

拟人：寂寞、愁的;她、笑、不争春的;

形象：香的，清新的;俏丽的;

地点：驿外断桥边;悬崖边;

心情：孤独、寂寞;高兴;

眼中：孤独，自己绽放;风雪作伴;

态度：无意争春，寒风中自己香;不争春，报春;

结局：梅花凋落;春天到来丛中笑;

天气：风吹雨打的;风雪相伴的;

角色：当作自己来写;当作别人来写……

小孩子走进文本真是了不得，他们模模糊糊地勾勒出两首词“意”的不同。随着交流的深入，節奏明显变得慢了下来，他们似乎穷尽了发现，大多数孩子也像我一样期待听到出乎意料的东西。当最后一个小孩指着“她”字，说毛泽东的词把梅花当作女孩来写时，我终于找到了引导深入的机会：“那么陆游的词把梅花当作什么？”

“男孩！”相当地想当然，然后又赶紧噤声，仿佛做了一件相当滑稽的事。

“是吗？”我追问的时候，实际上他们已经开始再次阅读陆游的词，也在问自己了。

“不是男孩。”“那是什么呢？”“看不出来呢。”每个人都在嘀咕着。推敲每个词后，也似乎没有一个词能回答他们的疑问。

我请他们关注“群芳”一词：“群芳”指什么？是一群男孩形象还是女孩形象？当我们问一个女孩年龄的时候，会说“芳龄几何”，说明什么？好多女孩的名字都带有“芳”字，说明什么？孩子们终于从“芳”字中看到梅花的女孩心性，会心一笑。

继续深入追问：“既然都是以女孩比梅花，那么，陆游笔下的女孩和毛泽东笔下的女孩性格上有什么不同呢？”

一石激起千层浪，课堂像被点燃一样，每个人脸上都洋溢着说不出来的欢喜，你说一个词，他说一个词，一个词触动一个词，一个人触动一个人，黑板上都快写不下了：

“陆女”：寂寞 孤傲 悲观 任性 孤寂 悲伤 悲哀 忧愁

“毛女”：活泼 快乐 开朗 坚强 乐观 乐他人之乐

小孩子尽管不懂世事，但他们敏感的心，对美和情致，却最有发言权。看到“陆女”的词，我忽然像看到了林黛玉！哪有高下之分，两个女子各美其美，两首词中的梅花各美其美！

从两棵梅花看到两个女子，从两个女子看到两种性格，两样情怀，毛泽东的“反其意为之”，就这样被小孩子攻破了！同样的两首词，成人眼里的不同与小孩眼里的不同虽有交汇却各有深入，各有风景。

我几乎一个字都没有讲，只做了一件事，让学，倾听，接纳每一个孩子的发现，在茫然困惑处追问，引领孩子反复走进文本，也走向学习的深处。

板书中所有的词语，没有一个是我设计的，也没有一个是可以事先设计出来的。因为它们是学的产物，是小孩们的精彩观念，富有创造性、生成性和即时性。

三、真实的学源自真实的教

教和学，一直是人们热衷于讨论的问题。人们围绕先教后学还是先学后教讨论不休。但是课堂依然如故：不管学生自己学的怎样，教师的教还是一个环节一个环节地按部就班。教和学的关系陷入了混乱：想要区分，却不断纠缠。想要说清，却不断混淆。

有些老师的口头禅是：反正我都教了，你没学会就是你的问题了;有些家长的口头禅是：老师一样讲的，人家都懂了，你怎么不懂？岂不知，先学乎后教乎，本就是一个伪问题。当学开始的时候，教也同时开始。当真实的学习没有发生的时候，真实的教也没有发生。

梳理各种讨论各种说法，教学的问题就显露出来：教与学的人为分离;教与学的各自虚假。我们试着清理观念问题：一是教和学本是一体，须臾不可分离，凡是分而言之，前提就错了;二是教就是让学，学发生的时候，教也同时开始了;三是真实的学取决于真实的教。

从学的逻辑出发的课堂，是构建相互倾听关系的课堂，是保障每一个孩子学习权的课堂，教师首先成为倾听的示范者，并通过倾听来不折不扣地接纳学生，保证儿童安心、安全、安静地学习，研究并理解儿童的学习。教师的作用是串联儿童学习的发现，引领儿童不断进行反刍。

让学习真实发生，必然是指向核心素养的学习。让语文学习真实发生，必然是指向语文核心素养的学习，指向核心素养的学习一定是深度学习。《普通高中语文课程标准（2017年版）》将语文学科核心素养概括为四个方面，即“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”。其中，“语言建构与运用”是核心和基础。

语文学科核心素养决定了语文学科典型的学习方式。语文学科强调任务驱动的语文活动，语文学习任务即语言文字的运用，语文素养就是在完成语文任务——阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的过程中养成的。所以教师需要设计的，是引领深度学习的挑战性问题。挑战性问题因其高认知的理解特性，因其真实任务真实情境，学生必将成为积极主动的学习者，全神贯注的研究者，在解决真实问题中走向深度学习。

四、好的课堂是不好看的

从教的逻辑出发的课，我们会看到那么漂亮的板书，像一幅画，像一首诗;我们会看到那么美丽的多媒体课件，桂林山水，乡下人家，钱塘江大潮，文字能写出来的，都能变成画面;我们会看到教室里小手林立，看到争相发表，看到站起来一片一片的孩子;看到结构和节奏，看到光鲜的结果，甚至看到老师的表演，笑，鼓励，独白，讲解，口吐莲花，看到精心设计的教学环节丝丝入扣。

从学的逻辑出发的课堂，从好看上说，就逊色多了。我们看到学生怎样静静学习，遇到困难，张慌，倾听，不流畅，慢吞吞，疑惑，恍然;我们看到老师倾听，串联，反刍，板书，毫无设计感的满满一黑板小孩子的发现;看到沉默……看到真实的问题，和问题真实的解决。

当我们走向教学本质的时候，这样的见解才会被更多人接受。“好的课堂是不好看的”，它的背后，是教和学的逻辑——

比如，达克沃斯说，智力发展的本质是精彩观念的诞生。

比如，海德格爾说，教比学更难，因为教是让人学。

比如，陶行知说，教学做合一。

从学的逻辑出发的课堂，教师要放下自己想教点什么的执念，专心倾听和研究学生如何学习和加深理解，尊重学生的思想和观点，坚信每一个发言都是有意义的，记录随时诞生的精彩观念。板书的意义，从教的线索的记录转向学习成果的展示，那是不可预约的，更是不可设计的。

从这个角度说，板书设计的终结，就深具课堂革命的历史意义了！