素质教育前提下的知识观转变与学校课程回应

李莉媛

【摘 要】针对长三角地区教学改革中学校课程制定存在的诸多问题，本文正面剖析了学校课程为技术理性绑架、为功利主义利用及为权威主义控制等特征，强力呼吁人本主义关怀下的情意课程、合作课程与本位课程能真正出现在学生课堂上，促进学生个性发展，塑造学生完美人格。并以唯一没有被列入必修课程的天文学科为例，介绍了“晓庵天文课程”设置要义，阐述了天文与九大学科间的课程开发策略，以全新的课程视角来满足素质教育大环境下每一个学生的“教育需求、身体需求、社会需求、情感需求、道德需求”，全面提升学生核心素养，帮助学生形成“知识社会所需要的更高的读写能力、技术能力、终身学习的能力”。

【关键词】技术理性；功利主义；权威主义；素质教育；核心素养；人本主义课程

【中图分类号】G642 【文献标识码】A

【文章编号】2095-3089（2019）13-0059-02

青浦县数学教学改革实验进行了十五年（1977-1992），取得了教学质量大面积提高的显著成果，它肇始于全县范围的数学教学方法的改革，旨在通过探求让所有学生都能有效学習的教学措施，大面积提高教学质量；它在于运用现有教育科研方法的同时，力图从实际的应用性出发构建具有自身特点的实验方法体系，进而通过实验结果的思辨，期求在教学原理、教学结构的归纳上有所创新；最后通过科研成果的传播发展，向学校教育整体改革的深度和广度推进。

从几十年来的教学改革发展进程再看我国基础教育课程，主要有以下几个特征：功利主义影响下，学科课程长期拥有绝对主导的地位，所谓主要课程与次要课程间的鸿沟长期难以填平，从而导致了课程模式结构以及学生知识结构方面的失衡；权威主义影响下，长期以知识教育为中心，过分强化知识（学问）在教育内容中所占的比重，从而导致学生知识与能力间的失衡；技术理性影响下，长期以既定课程内容为评估的依据，从而导致整个教育、教学活动的被异化，等等。这种重知识轻能力、重共性轻个性的单一的课程模式和失衡的课程结构与素质教育的理念相背离，无助于新时代人才的培养。教改实验成果的传播是一种上升到方法学和原理高度的再创造，实验的总结如能着墨于这一点，改革单一的课程模式、调整失衡的课程结构所形成的理论无论价值大小，都可以作为引玉之砖，它或许能给他人提示出更广泛、更深刻乃至更令人满意的教改经验。

一、呼唤素质教育关怀下的真正课程

北京十一学校李希贵校长指出教育者不应把学科本位放得这么重要，要把人的发展放在首位，要把技能的培养转到人格的培养，情商、听商的培养上来。学习活动实际上是教师与学生、学生与学生、学生与教材间及学生与其他外部因素间相互作用的复杂过程，是一个思维碰撞的过程。然而，受“第一教学”的影响，早期课程着眼于传授现成知识，常常带有自上而下的权威特色及不灵活性，即把根据目标选择的知识和技能的掌握视作对学生的统一要求，忘却了儿童与生俱来的主动学习的本性，以为知识、技能的提高便是教学的全部目的，以为教师的讲授是最佳的方法，一味灌输却忽略了学生的主体性活动及其经验的积累。不仅如此，学生千差万别，性格不同，环境各异，对学生在同一课时内以同样的传授方式教授同样的内容进行划一教学，这是不科学的。而新的目标观更适合促发对知识的探究活动和促进学习者个性的发展。因此，既无可能也无必要在教育活动开始前就对学习结果做出一系列明确规定，而应在教育活动进行的过程中逐步形成目标，并不断修正目标，使之适应新的情况，并不断增加一些不确定的、可以随时变化的目标为课程活动，才能使参与者获得更加广阔的天地，施展更加多样的才能，培养更加优秀的能力。

针对学校课程受技术理性、功利主义、权威主义左右，课程方案制定者有必要多听一听课程实施者的心声，在具体设置时做出相应的调整，尽可能使学校课程更符合常理，更有人性化。

1.为立足人本主义关怀的情意课程。

站在现代“科学理性主义”对立面的是现代人本主义，旨在重新弘扬人的价值，尤其强调受“技术理性”排斥的、包括情感、意志、愿望、本能需求等各种非理性因素的重要性及必要性。在教育领域，所谓“以人为本”，就是以学习者为本，以学习者的健康发展和潜能的充分实现为目的。人本主义教育格外注重学生人格成长，学校教育提供有利于个人成长的环境，其中课程提供了有益于学生自我发展的经验，以学生共同感兴趣的、与自我有关的问题为主题，采用超验冥想、相互交流、体验感受、自我评价等多种新型的课程内容、教学方式和评价方式帮助学生获得有益的经验。

人本主义情意课程的成功之处在于，它不仅努力提供了学习者所需的课程内容，甚至允许学习者自己选择学习内容、自己控制学习过程、自己评定学习成果，从而达到自定的学习目标，学习活动成了一个自发的、自律的、自我指导的过程，这是“科学理性主义”课程严重忽视的领域。教师对学生个人兴趣的萌发越来越重视，师生间更积极进行情感交流，以及教师使学生不断获得愉快的体验，都证明了一点：情意课程体确实扭转了传统教育偏重认知的倾向。

2.克服功利主义弊害的合作课程。

为了克服个人功利主义的弊害，解决人与人之间的紧张关系是关键，而合作互助的学习方式是解决的途径。因此，解决这一矛盾的科目课程设置尝试着采用小组学习的教育组织形式，并将学会交往与合作、领导与参与也作为课程目标的一个重要组成部分。

在设定课程目标时，可以尝试在情意领域不仅要求学生“发展自我控制、自我指导意识和独立意识，对个人行为负责”，而且要求他们“尊重他人的思想和感情”；在技能领域，既要培养个人的学习技能和工作习惯，同时还要掌握小组工作和社会交往的技能，包括：“在小组内共同工作，担任各种角色，如主席、秘书或普通组员；参与小组讨论和领导一起讨论；参与小组决策，等等。”[1]

3.摆脱权威主义束缚的本位课程。

多年来，教育者们一直在探索如何将学生从被动的知识接受者转变为学习活动的主体。事实上，处于权威主义学校体系底层的学生是不可能获得完全独立的主体意识的。为了帮助学生克服对权威的束缚，核心环节是向他们提供可能多的选择机会，使之从自身的兴趣、需要、责任感出发，自主地作出判断和决定。只有当学生在学习内容、学习方法、学习进度、学习目标、学习环境等方面作出一系列自主选择时，才有可能成为学习活动的主人，才会真正从无意义的操练变成有意识的探究。

与权威主义相对立的教育改革模式的共同特征是教师、学生共同参与决策，突出课程的本位性。首先，教师、学生最了解课堂中的具体问题和学生的实际需求；其次，师生参与课程设置决策有助于发展他们的革新意识、自主能力及其专业水平，从而带来学校课堂的实质性变革。师生成为课程设置的核心人物，教师身兼二任，既是课程开发者，又是实施者，同样学生既是开发者，又是体验者，这就使所期望的、感知的、实施的课程与学生所获得的课程之间达到高度一致，并使本位课程开发成为一个连续的、渐进的过程，这样的课程设置才是真正成功的。

二、以晓庵天文课程开发为例的课程设置要义

学校教育是一项有目的、有计划的人类活动，其目的性和计划性充分体现在编定的课程方案中，一套完整的课程方案总是包括课程目标的表述、课程内容的范围和顺序、教学材料、评价方式和评价标准等等。而更具开放性的、动态的课程观则是，“目的、规划、目标不仅先于而且产生于行动之中”。“编写课程大纲或课的规划应该采用一种一般的、宽松的、多少带有一定的不确定性的知识。随着课程或者课的进行，特定性愈加明确并在合作中获得——通过教师、学生和课本的合作。”[2]

1.素质教育前提下的课程革新。

素质教育“所关心的是整个的人，而不只是作为产品的人；……是富有创造性的生活，而不只是物质生产的生活”。[3]在信息化、国际化、科技迅猛发展的时代，仅仅习得现成的教科书知识是远远不够的，学生面对复杂多变的信息流，必须确立起能够正确应对环境挑战并构筑更有意义的生存方式的探究精神、创造精神、开拓精神、建设精神及其力量。“第三教学”就是培育这种精神与力量的教学，它是真正实现教育中的重心转移、旨在人人成功的教学。在这种教学中每一个学生都适得其所、情趣盎然、相互切磋、共同发展。

在“第三教学”中，可以确定的是素质教育离不开对现代课程的革新，而现代课程的三大板块中，理科课程往往与实用性课程、人文社会课程相分离。在理科课程内部，通常是对应于自然科学的各门学科设置科目，科目间缺乏明显的联系。这样的课程设计只是定位于培养未来的物理学家、化学家、生物学家，对于绝大多数学生而言，理科知识只是纯粹的学术性知识，很少有人自觉地意识到理科知识于个人生活、社会生活乃至人类前途和命运的直接关系。然而“技术理性”的社会面临的一系列危机表明，整个人类在能够控制科学技术的巨大力量的同时，必须不断控制自己的前途和命运。因此，我们需要的远不只是能够在某一学科领域作出新的发现或发明的技术专家，而且更“需要培养了解社会、致力于社会的科学家和技术人才；需要培养了解科学技术及其后果并能参加涉及科学技术决策的公民”；而且还需要培养善于搜集和分析科技信息、制定相关政策的决策人员。[3]这就必须打破原有科目间的界限。到底有没有一门课程可以集各門学科为一体，围绕主题设置形成一门全新的综合性课程？“晓庵天文课程”便是极好的例子。

2.“晓庵天文”课程设置原理。

尽管教学改革在校园里层出不穷，但大都躲不开大一统和一刀切的惯性，用一种教学模式横扫所有学科，用一种学习方式独霸所有的课堂，课程设计时那些理想的追求和不同的目标全都仅剩下表面的分数。怎样进行课程设置才能体现课程情意性、合作性及本位性，从而促使学生在个性化的教学中全面均衡地发展呢？一种类似“太阳花”的结构模型可以体现课程结构的和谐美。其中，“太阳花”的九片“花瓣”分别代表了课程中的九组科目。为了保证学生在不同阶段中所接受的普通教育的广泛性和均衡性，学生必须分别从每一组科目中至少选修一项探究活动，此外，每位学生还须学习位于“太阳花”花蕊的“知识论”，它居于课程结构的核心地位，将其余九组科目凝聚为一个有机的整体，构成了一个均衡、和谐、相对完美的体系。“知识论”不仅是组织各科知识的基本框架，而且提供了知识增长和更新的基础，这种跨学科的探究方式有助于在学生头脑中形成一体化的认知结构，增强了对知识真伪的辨析能力。与当前大多数学校的课程设计相比，“晓庵天文课程”虽然诞生时间尚短，各方面尚未完全成熟，且以选修课的形式开展，但这一课程设计为克服普通中等教育中科目林立、将知识割裂得支离破碎的弊端，作出了重大尝试，是现有的其他中学课程体系所不及的。

3.“晓庵天文”课程特征。

设置如此丰富多样的课程是由于它们各不相同的课程价值，而不同的课程价值则需要不一样的实施方式。“晓庵天文课程”围绕天文这一主题，语文《怀想诗意的天空》、数学《高中数学与基础天文》、英语《天文视窗》、物理《高中物理与天文》、化学《宇宙化学》、生物《宇宙与生命》、历史《史海天文》、政治《学究“天人”——中国古代天人合一思想概览》及地理《谈天说地》。九组关联科目形成有机整体，有助于每一个学生立足“自主学习”，在素质教育的大环境中，求得自主、自律、自信，从而最大限度地发挥每一个学生的潜能，借助自立学习，学会学习，形成扎实的基础学力，塑造高尚人格。下面是围绕天文主题的具体构造。

在人本主义心理学派的课程设计中，格外注重人格发展所需的情感意志领域的目标，晓庵天文课程主要通过各种观赏活动、体验活动、探究活动、创造活动等，使学生在情感意志领域的发展与认知领悟的发展有可能同步进行，从而促成人的自我实现。在这样的情意课程中，每个学生都能充分参与、充分表现、充分发展自己。事先规定的只是教育活动的情境和学习内容，而不规定预期的学习结果或学生的行为变化，允许学生从各自的兴趣和需要出发，确定自己的发展目标。

在教学过程中，晓庵天文课程教学所在班级被分成若干小组，小组成员分别进行与主题有关的探索活动，如收集资料、调查访问、开展实验、整理汇报等，通过交流协作，共同完成小组任务。每位成员都要做好以下几点：第一，全员参与，承担责任，合作完成；第二，各尽其能，并对小组学习进程及效果负责，因为最终以小组成果为评判；第三，关心帮助组内其他成员。这种通过小组成员间有效协作完成任务，是学生在以往以个人为学习单位的教育体制中前所未有的，然而这些体验对于学生的人格成长以及社会和谐发展而言，是不可或缺的。