英语课堂交互学习的实证研究——以“澳大利亚历史与文化影视专题”为例

张 华

（北京大学外国语学院，北京 100871）

一、 研究背景

2016年春季，北京大学跨文化交际课程“澳大利亚历史与文化影视专题”正式面向非英语专业本科生开设。课程教学旨在通过影视这个窗口，提供学生认识了解澳大利亚，这个位于南太平洋的多元文化国家。“澳大利亚历史与文化影视专题”课上分析8部反映澳大利亚历史与多元文化的电影。将8部影片以及教学资料挂靠于北大教学网络平台（http：//course.pku.edu.cn）。学生课前观看影片，课堂上教师分析电影内容和历史背景。

在以往开课两年中，课堂教学主要是满堂灌的形式，教师依赖教学经验传递既有知识，跨文化交际和互动教学成为一句口号。课堂教学改革首先从大学生学习特点出发。大学生是具有很强逻辑思维能力的成年人，他们已经能够充分利用现代技术资源，自主学习，完成学习任务。大学生的语言学习是技能性学习，倘若与同伴合作学习的情况下，学生之间发散性思维相互碰击，不仅对智力水平提出挑战，同时对语言能力提升有所帮助。

二、文献综述

（一）古典互动教学思想

古希腊罗马时期，苏格拉底通过师生之间，学生之间对话交流实施教育。教育的最好方式是交流。中国教育学家孔子启发式教学鼓励学生自主发现问题、思考问题、探究问题。文艺复兴时期崇尚以人为本和个体发展。人本主义重视自我观念和学习过程中的情感因素。学习者把学习当作实现自我的形式。学习者在与同伴协作学习时，个体思想受到尊重，心智得到发展。启蒙运动的教育学家们倡导自由教育，树立以学生为核心的理念，提倡人的全面发展。（汪潮，1995）[1]

瑞士心理学家皮亚杰1955年提出建构主义理论。建构主义坚持学习者主动建构知识。语言学习的任务是提供给学生机会吸收信息，将已经拥有的信息和新获得的信息进行比较，重新创造信息的含义。建构主义侧重于以学生为中心、以教师为主导的建构主义教学模式。在此基础上，维果茨基“最近发展区”理论完善了建构主义的知识观、学习观和教学观。（詹朋朋，2001）[2]

（二）“最近发展区”理论

前苏联教育学家维果茨基认为学生的发展有两种水平：一种是现有水平，指独立活动时所能达到解决问题的水平；另一种是可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。两者之间的差异就是“最近发展区”（zone of proximal development）。课堂教学应着眼于学生的“最近发展区”，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其“最近发展区”而达到下一发展阶段的水平。把握“最近发展区”，能加速学生的发展。学生的发展主要是通过与同伴的社会交往而获得。教学本质是帮助学生全面发展。“最近发展区”理论强调学生知识获取以及自身发展是从“最近发展区”中与同伴交往时获得。

（三）互动教学研究发展

国内学者近年课堂教学研究集中在对维果茨基“最近发展区”（王颖，2013：181[3]；姚秋莉，2005：67[4]）的理论分析上。他们的讨论推动高校英语课堂教学改革，不断强化以教师为主导，学生为主体的课堂模式，但是这些研究缺乏实证性的分析。本文“澳大利亚历史与文化影视专题”课堂改革的研究坚持实证主义原则，基于数据分析，得出结论，其目的在于丰富补充高校英语课堂教学研究的成果。

三、研究设计

本项课题于2018学年春季学期在北京大学非英语专业英语必修课“澳大利亚历史与文化影视专题”课上进行，研究时间持续16周。课程总计2学分，每周2学时。全英文授课。

（一）研究问题

本项课堂互动研究将回答两个问题。 第一，经过一个学期的学习方式，学生是否获得并深化了澳大利亚历史与多元文化知识？第二，学生获取知识的方式是否更多次收益于课堂的交互合作？如果是，这种方式会带给学生哪些影响？

（二）研究方法

实证研究依据问卷调查和访谈的结果进行分析。参加调查的学生55人，其中男生28人，女生27人，年龄跨度18-23岁。本项研究首先设计了两套问卷。问卷一考察学生选课前后对澳大利亚历史与多元文化的认知程度，由15个四选一的五级量表题目构成。问卷二由15个问题组成，主要了解学生喜欢什么样的课堂教学方式以及对其评价。学期结束后，55位学生的问卷调查结果使用SPSS（16.0）版本统计软件进行多元回归分析，得出数据。其次为了更全面真实地展示学生在学习过程中的感受，笔者从55位学生中随机访谈9名学生，并从他们的访谈资料中提取核心概念，形成 “澳大利亚历史与文化影视专题”课堂互动教改研究的框架。

（三）数据收集和结果

问卷一

统计数据 选课前 选课后平均数 1.798787879 4.44中位数 1 4众数 1 4标准差 1.13135837 0.57166084标准误差 0.039387014 0.019902676

平均数反映数据集中趋势。选课前学生对澳大利亚历史和多元文化知识了解平均数为1.79。16周课程结束后，其平均数上升至4.44，说明选课后学生对澳大利亚历史和多元文化知识的认知程度普遍提高。中位数和众数均分别由选课前的1升到4，反映了数据升高的普遍水平，即知识获取率总体升高。标准差表示对平均数的离散程度。它的数值大小代表其与平均数的接近程度。选课前标准差位1.131，课程结束后标准差降至0.571。标准误差是数据结果精密度的指标，其大小是数据可靠性的估计。标准误差从选课前的0.039降至0.019，说明数据验证可靠性大。

问卷二

1-7题是55位学生对教师主讲和课堂互动的评价数值，如下图所示。学生对课堂互动学习的认可度62%远远超出教师主讲38%，说明学生获取知识的方式更喜欢课堂互动优于教师主讲。

统计结果 总人数 55 所占百分比（%）教师主讲 15 38

课堂互动 40 62

8-15题是对三种互动形式（课堂集体讨论、小组口头报告和话剧表演）的评价数值，如下图所示。课堂集体讨论是以教师为主导的课堂讨论，占23%。小组口头报告占26%和话剧表演占51%，这两项任务是学生以小组为单位的合作学习。学生们更青睐以小组为单位的互动方式（26% + 51% =77%）。

统计结果 总人数 55 所占百分比（%）课堂讨论 13 23小组口头报告 14 26话剧表演 28 51

访谈

整理9位受访学生的访谈资料后，作者将每个学生重复使用三次以上“本土概念”①罗列出来，共计30个，如下图所示。

激发兴趣1，澳大利亚民族认同感2，用电影的方式认知历史3，澳大利亚国家意识的形成4，以电影为载体了解历史5，对澳大利亚历史有了从无到有的了解6，从联邦发展到国家的磨难7，从一战的盲从和无知到二战的坚守和牺牲8，历史长短并不能决定历史内容的含量9，揣摩人物形象10，知识获得更为形象和立体11，文化包容和融合12，接受尊重不同文化13，融入多元文化社会的过程14，移民寻找文化认同15，对我是谁的追问16，文化间的碰击17，口语水平提高了18，全方位的锻炼19，与小组同学分工合作20，锻炼自己的团队能力21，引发思考和讨论22，多次配合23，倾听同学意见24，表达自己25，表演更容易让人调动大脑中对电影内容的回忆26，课堂创新27，每个人的参与28，课堂丰富有趣29，头脑风暴30

30个“本土概念”来自于访谈原始资料，反映了学生内心的真实感受，构成了此研究的核心概念。学生之间交互学习是知识获得的有效方式；合作学习有助于个体的全面发展。本文研究框架建立在学生核心概念基础之上。

四、讨论

（一）学生之间交互学习是知识获得的有效方式

“澳大利亚历史与文化影视专题”课除教师介绍外，电影主题和人物分析以互动讨论方式展开。澳大利亚是由来自世界上200多个民族的移民构成的国家，但是作为只有200多年历史的澳大利亚，其历史发展过程极其复杂。选课前学生们对澳大利亚历史和多元文化知识认知的平均数为1.79，对澳大利亚的了解仅停留在像考拉、袋鼠和悉尼歌剧院等表层印象上，而学期结束后，其知识获取的平均数上升至4.44，说明学生对澳大利亚历史和多元文化知识认知程度明显提高。课堂讨论丰富了以往的知识并建构了新的知识。

从历史维度上看，原著民早在6万多年以前就生息繁衍在这片土地上，因此澳大利亚是个古老的国家；从1788年英国人入侵澳洲算起，澳大利亚殖民历史仅有200多年。1901年澳大利亚摆脱英国统治，宣布独立。澳大利亚作为一个国家，历史只有100多年。反映原著民与英国白人斗争的苦难历史影片两部；反映澳大利亚追随英国参加一战惨败到二战为保卫祖国与日本血拼最后赢得胜利的影片两部，以上四部电影勾勒了澳大利亚国家历史的发展和变迁。学生的核心概念中“用电影的方式认知历史3”、“以电影为载体了解历史5”、用电影方式了解历史使“知识获得更为形象和立体11”。在对澳大利亚历史知识获取的评价中，“澳大利亚国家意识的形成4”、“对澳大利亚历史有了从无到有的了解6”、“从联邦发展到国家的磨难7”、“从一战的盲从和无知到二战的坚守和牺牲8”、一个国家“历史长短并不能决定历史内容的含量9” 显示了学生对澳大利亚历史的深度理解。

从文化维度上看，在过去一百多年中，特别是第二次世界大战后，近200多个国家移民涌入澳大利亚。有四部展示200多个民族定居澳洲后他们不同文化之间的冲突、碰触、摩擦、融合的电影。这四部影片折射了澳大利亚从30年代由单一白人文化过渡到一个多元文化的发展历程。今天澳大利亚已经成为世界上多种语言和多种文化共存的国家。澳大利亚文化也成为世界上文化差异最多的国家之一。访谈中，“澳大利亚民族认同感2”、“文化包容和融合12”、“接受尊重不同文化13”、“融入多元文化社会的过程14”、“移民寻找文化认同15”、“对我是谁的追问16”、“文化间的碰击17”都表明了通过观影后的课堂讨论，学生对澳大利亚多元文化知识的认知。定量分析的数据也显示了课程结束后，学生不仅拓宽了文化视野，同时也深刻理解了当代澳大利亚多元文化的社会构成。

（二）合作学习有助于个体的全面发展

通过16周的学习，学生收获了澳大利亚历史与文化知识。传统一言堂的课堂教学可以使学生获取知识，但获取知识的方式和途径单一。学生上课听讲或记笔记。课堂互动教学改革实施后，学生以小组为单位做好课堂预习准备，包括在教学网上观影，阅读电影背景资料，讨论教师布置学习任务等等。课堂时间由学生进行小组报告，小组话剧表演，教师点评和分析。课堂教学改革由以往教师为主，转化成以学生为重心的方式。在问卷二中，学生们认可互动课堂的教改，认为“课堂丰富有趣29”、“激发兴趣1”。定量统计结果显示学生知识获取方式是课堂互动优于教师主讲。学生喜欢互动的原因可以归纳为以下几点。

首先，课程内容教学网挂靠在http：//course.pku.edu.cn平台，其创设了多媒体环境下跨文化交互学习的资源环境。网络平台教学构建起一个以学生为主导的文化课堂模式，形成相对完善的网上课堂教学交互框架，促进学生之间的交互功能。学生间交互学习发生于课堂内外，为课堂内的互动提供了先决条件。教学网开创了“小组互动”版块。学生在课前预习和课后复习两个时间段里，在这个版块里讨论学习任务。这个平台交互作用具有以下特点：一是学生在小组讨论版块的交互环境仍然与多媒体网络技术和多模态符号资源相融为一体。他们在各自电脑前同步看一部电影，阅读一篇文章，同步讨论学习内容，形成观点，相互补充，智能并进。二是本小组内的一对多互动可以连带组组互动，课外互交面扩大，这样的交互“虚拟”课堂形式。小组课外学习效果为课堂内的互动奠定基础。

其次，合作学习是课堂教学过程中的关键环节，因为教学目标就是学生获取知识。学习小组是一个协同共事的团队。维果茨基最近发展区理论认为，学习与发展是一种社会合作活动。它适于学生在他们自己的头脑中构筑自己的理解。学生通过课堂集体讨论，以小组形式做口头报告和话剧表演不仅提高自身的语言能力，而且与他人合作学习获取知识。Fullan(1993)认为建立学习团体（learning organization）是促进教育转变的核心方法，因为转变发生在教学中，一定与同伴合作表现出来。[6]Kinnucan-Welsch & Jenlink（1998)指出建立学习社群（learning community）是支持个人建构知识和学习意义的重要途径。学习社群体现一种持续性、反思性、合作性、包融性的学习取向，是一种有助于成长的方式。[7]核心概念中的“口语水平提高了18”“全方位的锻炼19”“与小组同学分工合作20”“锻炼自己的团队能力21”“引发思考和讨论22”“多次配合23”“倾听同学意见24”“表达自己25”“提出自己的问题小组讨论28”“每个人的参与28”“头脑风暴30”都反映了学生们对课堂互动方式的认可度。同学交流，迸发火花，形成思想，成就观点，这一点体现了建构主义思想以及维果茨基“最近发展区”理论。

五、结语

教学是动态的，课堂是发展的。学习转变是一个高度个人化的过程。本项课堂互动研究通过问卷和访谈形式显示了经过一学期学习，学生深入了解澳大利亚历史和多元文化的发展。他们获取知识途径打破了千篇一律的教师主讲形式。他们欢迎以自己为主体的课堂互动学习，因为合作学习有助于个体的全面发展。

注释：

①“本土概念”通常是当事人经常使用的、浸注其情感的、用以表达其看世界方式的那些概念。借助“本土概念”对原始资料进行分析，可以帮助研究者深入当事人的内心，了解他们的思维方式和意义表达。（陈向明，2000:196）