共享监控和调节视角下CSCL在线异步对话分析及改进策略

柴阳丽 陈向东 荣宪举

[摘   要] 成功的在线协作学习离不开学习者之间的交互，而富有成效的对话则需要协作过程中的监控和调节。研究分析了CSCL平台学生协作学习中的对话内容和社会网络关系，内容分析发现，协作中对话内容的级别与成员之间协商的量正相关，对话的多元性与产生新问题的量正相关，而信息共享型对话与协商性对话、新问题的讨论并未呈现显著的正相关，讨论上整体缺少多向互动，缺乏协同、共享的监控和调节;网络分析发现，这些现象主要归因于个别成员主导的对话模式，此种对话模式阻碍群体的讨论和协作继续进行。研究从共享监控和调节视角提出增强群体成员的集体认知责任感、提供学生对话层级的评价框架和标准、要求学生在对话内容前添加支架、教师全程监控和随时反馈等策略，以促进协作中高级别、多元性对话的产生，并防止协作中个别成员主导的对话模式的产生。

[关键词] CSCL; 协作学习; 共享监控; 共享调节; 对话

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

[作者简介] 柴阳丽（1978—），女，河南信阳人 。副教授 ，博士研究生，主要从事技术支持下的学习、新媒体阅读研究。E-mail：cyl_0114@163.com。陈向东为通讯作者，E-mail：xdchen@deit.ecnu.edu.cn。

[Abstract] Learning analytics based on teaching data is one of the hot and difficult issues in smart education. Facing the heterogeneous， multi-source， incomplete and dynamic data collected in smart learning environment， the research on the mechanism of interactive visual analysis is helpful to build a cloud-based data analysis ecosystem. Based on the method of visual analysis and interactive presentation of teaching process data， this paper proposes a framework of hierarchical data analysis. In order to solve the problems of inadequate interaction and poor understanding of traditional analysis methods， this paper proposes a visual analysis method of human-computer interaction based on cognitive model. Taking 3，000 smart classrooms data recorded in practical application as an example， this paper builds a prototype system for dynamic generative data acquisition and analysis and carries out an empirical study to provide a new method for optimizing dynamic generative data collection and analysis.

[Keywords] Smart Classroom; Dynamic Generative Data; Learning Analytics; Interactive Visual Analysis

一、引   言

相对于个体学习，协作学习更能推动新想法的产生和复杂问题的解决，因此，协作学习越来越被认为是一种更有效地培养学习者高级思维和能力的重要学习方式[1]，虽然协作学习重要性逐渐凸显，但研究表明，目前学习者的协作学习技能并没有得到应有的发展，具体来说，当团队进行集体知识协商和综合时，往往会遇到各种困难，尽管研究者提出很多种用于引导和调节集体协作对话的方法，但是协作学习效果并未达到理想状态。协作学习中的对话不仅可以促进协作知识建构，也可以使团队成员对他们自己与团队的协作交互过程进行元认知监控和调节，也即社会元认知和共享的监控、调节。而CSCL（Computer-Surported Collaboration Learning）中的异步交流因其时空非限性、对话内容的回溯性，更能促进交流的深化而逐渐成为协作学习的重要方式，CSCL中在线异步对话的质量很大程度上决定协作的效果，因此，对话质量成为CSCL中的关键问题，本研究在分析“研究性学习”课程在线异步对话的基础上，从共享监控和调节的角度审视CSCL在线异步对话模式并探讨相应对策。

二、协作学习、对话及调节和监控

（一）协作学习

Stahl认为，协作是一种嵌套的认知形式，在这种认知中，知识构建发生在个体、群体和社区层面的多个层面。在协作过程中，共享意义在个体努力理解新信息、人工制品并与团队分享中发生。一旦个体通过语言将他们的思维外化，认知就会从个体转移到群体，并经过群体对话和协商后，小組须将讨论后的信息综合成一种共享的知识形式，并协商什么是群体已知和有价值的，以决定和控制哪些信息将被转移到更大的社区中[2]。这种方法的目的不是学习事实或发展技能，而是建立新的知识[3]。

鉴于协作活动的复杂性，“协作”这个术语被用于各个层级的集体活动也就不足为奇了，而真正的协作不是简单的合作，群体应该有共同目标，共同参与互动，合力完成任务。本研究的协作学习主要指群体参与思维过程、合成信息、协商已知信息并作出共同的决定，达到共创问题的解决、人工制品的完成。

从这个框架中，我们将团队层次上的协作定义为一种特定类型的沟通，这种沟通发生在团队创建新知识时，定义为存在两种独立但互补的宏观沟通模式：集体知识协商和集体信息合成。当团队产生与高质量的集体知识协商和集体信息合成过程相关的协作行为时，就会产生高质量的意义协作[4]。

（二）对话

《现代汉语词典》中解释到：对话是两个或多个人之间的谈话。沈晓敏博士通过大量文献研究总结出对话的含义：第一，属于交谈、交流、讨论、协商或磋商等之类的活动;第二，持有不同意见甚至发生冲突的人们之间的交流、讨论，目的是消除冲突或达到相互理解;第三，文学艺术作品中的要素——对白，人类思想交流的媒介[5]。

为了让团队从信息共享层面上升到合作创新，观点不断得到改进和升华，先前各自持有的想法必须通过对话进行进一步的释疑、争辩和补充新信息，因为对于同一知识，每个人都会有自己的理解，通过对话才能达到全面的理解[4]。人们往往倾向于直接承认或者忽视团队中一些成员的想法，而不是去扩展和延伸他们的想法，从而导致个人想法简单地从一个人的身上转移到团队成员的身上，而不是想法得到创新[6-7]。对话是协作发生的基础，通过对话，实现任务的制定、计划的形成、学习的监控、共享内容的协商和综合等，在线群体的对话促进群体成员批判性思维、知识建构和问题解决[8]。成员通过对话对学习过程进行调控。群体成员通过对话理解任务、设置目标、监控和调节他们的合作学习发展，并评价他们的学习成果。对话的不同层次和程度决定了协作的深度和效果。在線环境中的对话因其时空的非限性和对话内容的追踪性等特点，更能促进学生之间的讨论，以及学习者的个人解释能力、推理能力、批判思维和元认知等高级认知能力的提高，比如，学生为了进行更好的共享内容及对问题的解释，在发布讨论内容之前会查阅资料和反思关于讨论内容的理解，在对话过程中更能够去反思自己的思维[9]。但研究同时发现，在异步交流环境中，教师往往无法组织学生进行深入的协作，学生的讨论常流于表面[10]。

（三）调节和监控

就CSCL中的学生与学生的对话而言，最好的情景是学生丰富且是全员参与的对话，这往往需要学习过程协调节和共享调节[11]。研究表明，调节性学习强调学习者能够设定预期目标、制定合适的学习计划、选择恰当的策略，并根据当前进展和绩效进行适应性的自我调节、协调节以及共享调节。协作学习中有自我调节、协调节和共享调节三类，自我调节发生在学习者自主学习中，也会发生于协作学习中，而协调节和共享调节在协作的过程中发生，协调节指的是个体通过交互来动态调节环境、社会和文化影响的过程[12]。作为理解社会交互的基本概念，协调节强调在协作学习情境下个人之间的相互依存，其过程受外部影响而调节，此过程一方面可以促进自我调节，另一方面也可以促进小组的集体调节;共享调节则是多成员对他们集体学习的调节，是与团队活动相关的。在CSCL中成员之间进行分布式调节是必要的，因为通过制定共享标准和共同目标，提出多种想法和观点以及维持共享调节可以支持成功的协作学习，研究者认为先前的研究忽略了CSCL中的调节方面。[13-15]

CSCL是多层嵌套复杂的学习方式，有不同的调节类型，不仅有个体的自我调节、个体之间彼此的协调节，还有围绕集体目标而进行的社会共享调节。共享调节的学习也是小组所有成员共同设定目标、制定计划、监控协作过程、评价反思的学习。共享调节是小组成员共同协调协作学习活动的过程，包括共同协调小组整体的信仰、动机、认知、情感、元认知以及行为，从而达成或维护共同的认识[16]。在CSCL中的调节并不一定是成员都平等参与调节的过程，经常出现个别成员主导的调节，少数成员主导的调节，往往会让协作学习中的互动成为二元的互动，而不是多元的互动和动态的发展，调节的结果往往只促进部分成员的认知，很难达到深度调节、共同任务的协同建构和知识的创新，也很难促进学生高级思维的培养。因此，在CSCL中需要技术、工具和方法来展开共享的调节，而不是个别成员主导的调节模式[17]。

什么是监控？学习目标和当前绩效是自我调节和集体调节的依据，那么对于当前绩效的监控和控制也成为调节的核心。[18]与调节相对应，Sanna Javrela等人对CSCL中的监控进行了长期研究，并认为成功和高效的CSCL应当含有三种类型的监控，分别为自我监控（Self-regulation）、协监控（Co-regulation）和共享监控（Shared-regulation）。[19]在线协作学习过程是在集体目标和计划制定、策略选择后进行的，研究发现，CSCL中的协作互动很难自发产生和完成，交流过程需要监控，这一互动过程的监控特别是共享监控很大程度上决定了协作过程的深度和完成度，不仅关乎协作学习目标达成和计划的实现，也关乎学习者探究协作、批判创新等高级思维的培养，因此，协作任务实施中异步对话的共享监控成为CSCL中的重要要素。CSCL对话内容主要包括信息的共享、协商和总结三部分[4]，其中信息的共享是协作学习的第一步，是组成员对探讨主题的理解和观点，如果仅停留在信息共享的层次，那么就属于一问一答式的讨论，谈不上团队的协作;为了促进共享信息意义的改进和升华，成员必须参与已共享信息的协商，包括赞同、反对、补充、质疑、释疑和提供新的信息、提出新的问题等，协商的过程是进一步的对话，离不开对共享信息的监控，这一过程除了协商性的对话，还包括总结性内容，总结是协商之后的综合，需要对成员的对话内容进行监控，筛选更有价值和意义的对话内容作为协作学习完成的人工制品，并在更大范围的群体中分享，从而达到深度学习。

为了获得协作学习深度效果，亟须研究如何开展和维持在线群体协作的共享监控和调节。共享监控和调节是完成CSCL学习任务，达到协作知识建构、深度学习非常重要的一环，因此，本研究分析CSCL平台学生协作任务进行中对话的内容和社会网络，探究协作学习中对话的特点、模式及模式产生原因和影响，发现目前学生协作对话中存在的问题并从共享监控和调节视角提出相应对策。主要研究问题为：不同级别异步对话内容之间有什么关系？多元性对话对讨论有什么影响？目前异步对话有什么样的对话模式？

三、研究设计

本研究对象是某师范学院教育技术学专业二年级的学生，并基于该班“研究性学习”课程在线平台的讨论进行研究，讨论的平台为超星泛雅的网络学习平台，研究者为该课程的主讲教师和辅导教师，课程持续16周，课程以主题的形式进行，主题内容主要有知识建构、学习支架、数字化布鲁姆、学习空间等。为了提高学生协作探究学习的能力，在每一主题学习之初，教师首先介绍主题概要，然后提供主题相关的文献资料并要求学生阅读文献，阅读过程中学生要根据教师提供的阅读记录支架记录阅读感想和阅读中产生的问题[20]，然后要求小组共同讨论本组成员阅读中遇到的问题，线下解决不了且小组认为比较有价值的问题要由专人发到学习平台，进行线上小组探究讨论，全班共50人，分为6个小组，教师作为参与者、支持者、指导者和监控者等，随时参与问题的交流。课程学习的基本流程如图1所示。

（一）研究问题

本研究尝试发现在线异步对话内部机制以及讨论的效果。比如：不同级别的对话之间的关系，多元化对话与协作讨论的效果的关系等。另外探讨平台中异步对话情况，如存在的模式及对话模式对在线协作的影响等。问题具体如下：

（1）CSCL中在线协作对话的内部机制如何？

（2）异步对话中存在什么问题，产生的原因是什么？對协作学习有何影响？

（二）研究方法

研究根据讨论内容分析框架（见表1）对课程平台上各小组交流的帖子内容进行分析，以发现在线交流的层级情况和内部机制，研究中由两名研究者采用相同标准对交流内容进行背靠背编码，在20%对话内容层级的编码中，编码一致性达到97.8%，说明研究中编码的信度可靠。

研究同时采用社会网络分析法对在线交流中的师生交互的网络关系进行分析，以发现协作过程中小组成员的对话模式。

另外，研究通过调查法获取学生在线协作学习的感受，分析在线对话的效果和存在的问题等。

四、基于“研究性学习”课程的在线

对话分析和效果

（一）在线对话的内容分析

课程是以主题的形式进行，学生意义建构的第一步是阅读教师提供的资料、反思并提出自己探究的问题，小组组内讨论成员的疑问，组内线下讨论解决不了并认为有价值的问题，由小组成员发布到平台中讨论，并由小组成员、教师共同进行异步讨论，学生根据平台上的问题进行互动，最终互动的内容可以按照对话的级别由浅到深分为信息共享、协商讨论、综合评论、新问题和新问题的讨论等（见表2）。信息共享主要指组员针对主题帖问题表达自己观点和依据，而对组员发表的观点及依据的回复则涉及协商性对话，与评论、讨论、沟通等监控行为相关，也涉及团队的合作，这些对话的内容可分为协商讨论、综合评论、新问题和新问题的讨论，对成员共享信息的讨论按级别的高低可以分为1级、2级、3级……，级别为1表示只有1条对共享信息的回复，为二元的对话，级别为2则说明对共享信息有2条回复，级别越高，说明对话量越多，参与的人也可能越多。

研究按照在线异步交流内容的类别和级别的均值以及是否有多级对话进行编码，其中级别的均值是对主题帖下面子帖的讨论级别的平均，比如某一小组其中一个问题有9人分享观点，也即9人发表了个人对主题帖的理解，进行了信息的共享，这9个帖子下面的对话级别分别为：3、1、1、3、0、1、3、0、1、1，对话级别平均下来的均值即是1.56，如果有回复表明共享信息的子帖里面有回应、评论、解释、协商和新问题的提出，也即组员间进行互相关注甚或监控。另外，研究对每一问题讨论中是否有多级讨论进行编码（多级指的是有3条或者超过3条的讨论帖），如果有就是1，没有就是0，编码结果见表2。

数据显示，协商帖子量与对话级别的皮尔逊相关系数为0.755，在置信度（双侧）为0.01时，p=0.01<0.05，二者具有较强的相关，而且相关性是显著的，说明对话的级别越高，成员之间协商性内容也越多。

研究同时探究新问题的讨论与对话是否多级的相关性，分析结果显示，二者之间的斯皮尔曼相关系数为0.780，显著性p=0.000<0.05，二者有较强的相关，相关性显著，也即当对话为多元的对话时，关于新问题的讨论的量也就越多。

而且，内容分析发现，在对话过程中，对话内容前添加规范性的支架时，原问题和新问题会得到更好的解决，比如组员在对话内容最前面加上类似[我支持]、[我的观点]……[我的依据]、[我的疑问]、[新信息]、[我认为]……[更好]、[我们的进展]、[我们的新问题]等支架，这些支架可以规范对话的内容，起到监控的作用，这说明对话过程中对自己、别人和小组的对话内容施以监控更有助于任务的解决。

研究另外显示，信息共享与协商型对话、新问题讨论量的相关系数分别为0.264，p=0.290>0.05;0.369、p=0.169>0.05，表明信息共享型对话与协商性对话、新问题的讨论弱相关，且不显著，说明对于某个问题虽然组员都参与分享了他们的理解和观点，但并不代表他们对分享的观点进行了监控和反馈，在缺少对话的帖子中，协商性和总结性对话都很难发生。相应地，如果没有共享信息的协商和总结，新问题和新问题的讨论也就无从谈起，所以，单纯的信息共享只代表简单的问答，属于个人意义上的建构，只有共享信息之后的持续对话才意味着协作。

（二）社会网络分析

研究发现，在讨论平台的主题帖中大部分组员都积极参与了主帖的回复，有的协商性对话量多且级别也较高，而有的只是个别成员对其他组员帖子的赞同、质疑、补充性的回应，被回应的一方并没接着回应，对话级别为1级，这样的对话是缺少多向互动的交流模式，这种模式是如何产生的？对CSCL探究学习效果有何影响？下面从对话互动的关系进行社会网络分析。研究选取比较有典型意义的第3组第1个问题、第2组第1个问题和第7组第1个问题进行分析。

第3组第1个问题的讨论中，虽然共享和协商量均不算低，新问题也提出了3个，但是没有1个得到解决，对话级别的均值为1。社会网络分析发现，参与对话的网络是星形网络（如图2所示），在整个互动中是以“Chen”同学为主导的互动。Chen除了没有和Hui和Mengping进行交流（其中Hui没有对主帖提出自己的观点），对其他成员的帖子都给予了回复，有的是表示赞同，有的是给帖子补充信息，也有表達疑问的。其他学生除了“Xiaolan”对“Chen”进行了仅有1次对话，都没有参与任何二级帖的对话。网络的中心性分析显示，外向程度的中心性为47.656%，内向程度的中心性为5.469%，说明整个网络是以Chen为主发出的对话，且收到的回复很低。中介性分析显示，Chen的中介性是50，Teacher的中介性是12.5，Xiaolan的中介性是6.25，其他人均为0，在网络的外向程度中心性中，Chen为8，Teacher为2，Xiaolan为1，其他皆为0，外向和内向程度的中心性为0则表示在此问题的讨论中该学生并未参与别人的任何互动。以上数据说明，此小组的这个对话的协调和监控是Chen主导的监控，其他组员几乎未参与对话，整个协作过程几乎没有协同和共享的监控，因此，在讨论中虽然提出了3个新问题，但均没有得到解决，主问题也没有总结。

第2组的第1个问题的讨论中，信息分享的帖子数为10，协商量为7，新问题提出了2个，关于新问题的讨论有4个，对话级别为1.56。社会网络分析显示（如图3所示），网络群体的外向和内向程度中心性均为34.375%，网络的出度和入度是一样的。个体的外向和内向程度中心性分析显示，对话不仅是一方发出的信息，还有回应，是多人参与的对话，因此，帖子中的新问题得到了一定程度的讨论。中介性分析显示，Jia的中介性是21.5，Teacher的中介性18.5，Dongyaxing为17.00，He为5.00，其他组员为0，网络群体的中介性为29.35%。

第7组第1个问题的社会网络是所有组员参与的联结（如图4所示），表明这个问题的讨论是群体所有成员都参与的对话，且有较多的多向和双向的对话。网络程度中心性分析显示，群体的外向和内向程度中心性均为18.750%，在问题讨论的过程中，产生了3个问题，对于这个3个问题的对话帖子有4个，内容分析发现，该讨论的原问题和新问题都得到了较好的回应和总结。

从分析结果可以看出，个别成员主导的对话模式虽然大部分成员都积极地回复了主帖，但成员间的对话却很少，这一点可以从成员帖子的回复看出，整个讨论的回帖几乎都由一个起主导作用的组员在进行，起主导作用的组员对每个成员的共享信息都进行了赞同、支持和发疑问类的回应。一般来说，起主导作用的组员通常扮演活动组织者和类似教师的教学指导者，在这一对话模式进行的过程中，新问题虽然也提出了不少，但这些新的疑问因为其他组员的不参与、不回应而并未得到解决，这种模式的对话往往是因为缺少小组共同目标的协商和设置、共同计划的制定、共同监控和协调的意识而形成的。经访谈发现，少数组员主导的小组中，小组要讨论的主题一般都是起主导的一名（通常是组长）或两名成员确定，没有全体组员共同对小组讨论的问题或者任务进行协商、计划和角色分配等，成员对于平台问题的讨论也就止于对主题问题的理解和回复，停留在自主探究学习阶段，未达到协作建构的层次。相较而言，一些小组成员在任务开始时进行探讨主题的协商和确定，然后才把主题以发帖的形式发到平台上讨论，这些小组成员对于信息的分享和参与更加积极，对话的内容也更多元，比如第二组和第七组，他们小组的探讨主题由组长组织组员协商确定，组员更加积极地参与了后面的讨论。因此，从这点来看，关于探讨主题的共同讨论、计划能增加成员的集体责任感，他们也更愿意参与接下来的讨论并与其他组员进行对话。而第三组的主题确定则几乎是由组长Chen自己确定，这种方式无法激起其他组员的集体认知责任意识，讨论进程也很难激起成员互相关注和共同调节，很多成员一般是回复主帖之后就不再关注后续的讨论了，第三组有两名成员没有参与任何讨论。内容分析发现，与组员帖子的交互几乎均是Chen发出的回复，Chen回应之后就没有其他成员任何回复了。在图3和图4中显示的第二组和新增组的网络情况和参与情况则有所不同，网络是多人联结的趋网状结构，讨论是全员参与，对话也明显增多。

研究结果表明，不同对话模式影响CSCL探究学习的协作，由个别成员承担认知责任的群体让其他成员感觉不到自己监控和协调的责任，他们往往只关注完成自己对问题的理解和回答，从而使这个群体基于问题讨论的监控也几乎成了个别成员的任务，使群体都参与的对话几乎无从谈起，这种个别成员主导的对话往往阻碍群体的讨论和协作继续进行，进而影响集体任务的协同完成，因此，CSCL中的监控应该是共享的监控，是群体每一个成员都应该参与的监控。

（三）协作效果

为了探究学生对基于“研究性学习”课程的协作讨论的感受，研究对学生进行了调查，调查的问题为：请你谈谈阅读教师和同伴讨论帖子后的感受。调查结果发现，学生谈论最多的是这种学习方式很好，讨论交流发现了许多新的不同于自己的观点，解决了疑问，促进了思考等。词频分析显示（如图5所示），学生提到较多的词语有：学习、老师、知识、小组、探讨、有助于、不同于、多角度、回应、反馈、积极性、疑问等。研究者通过对学生反思内容反复审阅发现，大部分学生认同这种协作探究的“学习”方式，认为这种方式能够“有助于”学生更好地建构“知识”，这种学习方式“不同于”传统的学习方式，能够让学生从“不同角度”思考问题，能够提高学生学习的“积极性”和思辨能力，协作中“老师”和“小组”学生的“疑问”“反馈”和“回应”很重要，能够启发学生“探究”和“知识”学习等。

研究者挑选出有代表性的回答，第一组Song认为：发帖后有时没有及时回应，各小组之间的讨论较少，小组成员之间的讨论有时也无法及时解决。但是这种学习的方法很好。第一组Tian认为：只有很少小组的成员之间进行了互动，并作出总结，总结是非常重要的。第三组Wang认为：讨论比其他的课程激烈，而且讨论的问题比较有深度，师生有真正的互动，大部分人比较积极，但是很多任务应该是组员都参与，而非由某一个人决定，比如组内讨论的综合和总结等。第三组Chen（第三组组长）认为：整体的全员参与的讨论气氛挺令我向往。问题的总结要依据问题来展开，按照正常回答问题的思路，将共同讨论出的确定正确的观点加以编排并以直观、清晰的方法展示出来（最好还能够显示讨论的过程）。第六组Zong认为：总结很重要，但很少组进行了总结。

总之，通过调查结果的内容分析发现，学生几乎都认同这种学习方式，認为这种学习方式能够促进理解，有助于观点的改进和升华，提升思辨能力，但同时也感觉组员之间应该有更多更深入的互动，应该合力解决问题，完成任务，特别是少数成员主导的小组的主导者和成员皆认为协作学习应该是全员参与的互动而不是个别成员负责的讨论和总结，也有一些学生认为能把大家的想法综合在一起会更好，会得到更全面的理解，需要协同总结大家的观点并进行改进。

五、结论和讨论

（一）研究结论

研究发现，协作讨论中出现以个别成员为主导的监控和调节，以至影响了对话的持续，使协作的讨论无法深入。已有研究认为，在组织中，一个主导成员控制着这个群体的学习，主导成员的指示性评论（例如提醒、建议或指导）规范了集团的学习过程，从而阻止了社会共享监控和调节的出现[17]，使其他组员意识不到自己的集体认知责任，并逐渐丧失参与共同完成任务的动机。因此，尽管在线平台的讨论具有交互性，但团队却减少了动态交互，相反，成员逐渐增加了对占主导地位的成员的依赖，使群体的互动是二元的，从而使在组织中发布的帖子数量会随着时间的推移而减少，最终尽管在个别成员主导调节的学习中任务也得到了较好的解决，但在这种模式的协作中并没有新的问题、请求及其解释、争论的产生，而这些正是产生多向思维和深入学习的开始和途径。而在较多成员参与的监控和对话中，新问题、争论、解释得以产生和解决，任务收效则更好。本课程中的讨论总体上缺乏共享的监控和调节，还有一些个别成员主导的组则缺乏协同监控和调节。

本研究认为，CSCL在线异步讨论中协同监控的缺乏使协商型的对话无从谈起，反之亦然，没有协作过程的对话，也就不可能存在协同监控，协同监控是共享监控的基础，没有协同的监控，共享监控无从谈起。所以在协作学习过程中，如果组员只是对主题帖发表自己的观点，而没有成员间的支持、反对、补充、释疑、质疑等形式的对话，那就停留在个体对于提问的回复，不利于思考的引发和新知的建构，协作难以发生，一问一答模式的对话使协作缺少监控、协商、形成性评价和总结，进而使协作讨论无法实现动态发展和群体知识建构。在该课程的主题学习中，CSCL异步对话缺乏协同和共享的监控和调节，缺乏总结性对话。研究者同时发现，对话内容的规范性很重要，在对话内容的前面加上限制性支架能够促进对话内容的深度化，另外，教师在整个协作学习过程中的监控不可缺少。总的来说，基于“研究性学习”课程的在线对话的研究发现如下：（1）协作中对话内容的级别与成员之间协商的量正相关，对话的多元性与产生新问题的量正相关，多元讨论和多人监控的对话在原问题和新问题上得到了更好的解决，说明多人参与的监控和调节与对话的质量有积极正向的关系，而个别成员主导的监控和调节及没有监控和调节的集体学习均不利于问题的讨论和新问题的产生及解决。而信息共享型对话与协商性对话、新问题的讨论并未呈现显著的正相关，说明对于某个问题虽然组员都参与分享了他们的理解和观点，但如果缺少继续的对话，协商性和总结性对话都将难以产生。（2）以“研究性学习”课程为例，异步讨论上整体缺少协同、共享的监控和调节。充分的互动不多，特别是个别成员主导的监控和调节的讨论中，很少出现协同监控，更没有共同的监控和调节，群体成员缺乏集体认知责任感，未能进行多成员参与的互动。（3）总结性对话缺乏。小组关于问题讨论的总结应该是问题讨论的升华，是各方观点深入讨论的整合并以更直观、可视化的形式呈现，以便在更大范围里传播和分享，但在本研究中很难发现较好的总结性制品，各小组问题讨论的总结仅是对各组观点的整合，并不是经过充分协商后的总结，没有筛选择优和讨论的过程。（4）对话内容前加上内容支架很重要。内容支架一方面可以对学生的对话进行引导，另一方面对对话内容起到规范的作用，比如在讨论内容前面加上“我们的观点”“我的观点”“我的理论”“我们的进程”“我的疑问”等支架有助于学生更好地监控自己、同伴和集体的讨论内容和进程等。

（二）共享监控和调节视角下的在线对话改进策略

目前协作学习中的共享监控和调节尤其缺乏，需要引起重视，下面从共享调节和监控的视角讨论CSCL在线交流的解决策略。

1. 增强群体成员的集体认知责任感，促进共享监控和调节的产生

集体的认知责任意识是支持和促进协作学习中共享监控和调节的保证。[22]为确保学生能在认知和社会两个层面上主动承担责任，既能积极参与到问题讨论和观点改进的对话中，又能在社会互动中建立良好的社区文化氛围，教师在课程实施中要向学生提出“只有集体成功了，我们每个人才能成功”的协作学习理念，鼓励每个人为推进集体知识向前发展而承担责任，贡献自己的思想和观点，让更多成员参与到协作讨论中。为了切实促进学生参与小组的协作讨论、共享监控和调节，在学生学业成绩评估的时候，应该把小组的绩效作为个人成绩评定的重要部分。同时，集体认知责任的培养要从具体的环节和活动入手，如教师引导小组进行共同问题的讨论、共同计划和分配角色、协商讨论、共同监控和协商总结讨论内容，从而建立良好的集体文化氛围，让更多成员参与到协作讨论中，促进学生在协作学习过程中的共享监控和调节。[22]

2. 提供学生对话层级的评价框架和标准，推进对话的深化

Scardamalia和Bereiter观察到，在学习过程中，孩子产生观点很容易，但是对观点进行持续改进就需要付出很大的努力。[23]因此，协作学习中应该强调通过对话把问题的讨论和改进逐渐推向深入。个体观点和集体观点的改进是评价学生进步和集体知识状态进步的标准，也是协作学习中讨论是否有效的标准。[24]为了促进学生进行深入的对话，学生需要在整个讨论过程中随时进行对话的协同和共享的监控，而提供对话层级和内容评价的框架能够使学生的协同和共享监控有据可依。因此，在学生协作学习讨论时，教师应该制定学生讨论评价的框架和标准，包括对话的观点表达的多元化，信息分享和讨论的参与、互动、综合等情况指标和标准。

3. 要求学生给对话内容添加支架，引导协作学习过程中的监控和调节

研究表明，协作学习中的社会共享调节学习和协同监控很难发生，需要教师给予引导，让学生在发表对话内容时添加内容支架便是一种。内容支架的添加有助于引导学习者对对话进行自我监控、协同监控和共享监控。有些支架可以起到自我监控、引导和规范的作用，比如[我的观点]……[依据]、[我的理论]、[我需要理解];有些起到协同监控和调节的作用，比如 [我赞同]（[我支持]）……[理由]（[依据]）、[我的疑问]、[我的补充]等，[我认为……更好];有些起到共享监控和调节的作用，比如 [我们的进展]、[把我们的观点放在一起]、[我们的总结]、[我们的新问题]、[我们的观点]……[依据]、[把知识整合在一起]等。[25]

4. 教师要全程监控和随时反馈，提高学生对话的参与动机和成效

学生协作学习的共享调节和监控并不会自动发生，在集体学习过程中，往往会出现个别成员主导的调节和监控，甚或没有任何监控和调节，监控的模式影响协作学习的效果。教师对学生对话的模式的全程监控、适时反馈和干预，有助于小组成员及时调节对话的模式，教师应该引导和激励学生全员参与，引导学生从多方面综合考虑问题，鼓励学生持续地讨论下去，尊重多元化、新颖的观点，使学生对协作过程进行共享的监控和调节。

在学生的自主协作探究学习中，教师不仅作为资料的提供者、支架的建立者、学习过程的引导者、学习情况的反馈者，而且应该时刻监督学生的协作对话的内容和模式，促进共享调节的产生和深化。

[参考文献]

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