高等教育全球化的愿景：从无边界教育到无边界学习

[摘   要] 伴随着全球化进程的深度推进和新一代信息技术的广泛应用，作为一种理念与实践活动的无边界教育、无边界学习逐步产生。文章旨在揭示高等教育全球化进程中从无边界教育到无边界学习的变革逻辑。通过对相关文献的梳理与分析发现，最初旨在促进高等教育服务贸易的跨国高等教育实践逐步确立了一个高等教育全球化的愿景，即建立无边界教育的组织与制度体系和构建支持无边界学习的技术与资源系统。要实现高等教育全球化这一愿景，既要建立面向所有人的教育需求开放的无边界教育体系与制度，也必须处理好面对面教学与基于新一代信息技术的学习形态之间的关系，以实现教育促进人的全面发展的内在追求。

[关键词] 无边界教育; 无边界学习; 教学革命; 高等教育; 全球化

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

[作者简介] 荀渊（1974—），男，宁夏永宁人。研究员，博士，主要从事高等教育历史与文化、比較高等教育等方面的研究。E-mail：yxun@dedu.ecnu.edu.cn。

[Abstract] With deepening of the globalization and wide application of the new generation of information technology， borderless education and borderless learning， as a kind of concept and practice， have gradually come into being. This paper aims to reveal the transformation logic from borderless education to borderless learning in the process of globalization of higher education. Through reviewing and analyzing the relevant literature， it is found that the transnational higher education practice originally aiming at promoting the service trade of higher education has gradually established a vision for the globalization of higher education， that is， to establish the organization and institutional system of borderless education and to construct the technology and resource system supporting borderless learning. In order to realize the vision of globalization of higher education， it is necessary to establish a borderless education system and institution open to the educational needs of all people， and meanwhile to deal with the relationship between face-to-face teaching and new learning pattern based on the new generation of information technology， so as to realize the inherent pursuit of education to promote the all-round development of people.

[Keywords] Borderless Education; Borderless Learning; Teaching Revolution; Higher Education; Globalization

一、引   言

在鲍曼（Zygmunt Bauman）看来，具有现代化属性的产品、人口及信息的跨时空流动是全球化的核心特征。[1]作为世界经济全球化、贸易一体化进程的组成部分，二战后跨国高等教育的蓬勃发展，为高等教育的人员、项目、机构、资源等在全球范围内的跨时空流动提供了可能。为了进一步推进跨国高等教育服务贸易，自1980年代起，一些发达国家开始致力于推进高等教育在组织、制度与学位、课程等方面的跨国协作与认证。1998年，斯图尔特·卡宁汉姆（Stuart Cunningham）等提出的“无边界教育（Borderless Education）”，以及随后出现的跨境（Cross-border）、离岸（Offshore）高等教育等概念，都旨在概括高等教育全球化进程中人员、项目、教育机构与资源等跨国、跨组织流动的新特征。[2]作为对跨国高等教育现象、活动及其特征的描述性概念，无边界教育同时也勾画着高等教育全球化的新蓝图。在无边界教育框架下，随着新媒体、新技术、互联网在教育领域的广泛应用，关注学习者的主体地位及其需求的无边界学习（Borderless Learning）概念随之产生，从而为高校推进教育教学改革提供了一种新的路径。

二、无边界教育：高等教育全球化进程的

特征与愿景

1998年，在澳大利亚劳工、教育、培训与青年事务部实施的一项评估与调查计划中，负责高等教育分计划的卡宁汉姆等人提交了一份题为《新媒体和无边界教育：回顾全球媒体网络与高等教育供给的聚敛》的研究报告，试图揭示新媒体时代影响澳大利亚高等教育参与全球竞争的潜在因素，并首次提出了“无边界教育”的概念。[3]2000年，卡宁汉姆等人受澳大利亚教育部委托开展了另一项研究，发布了《无边界教育的商业化》分析报告，进一步考察了来自创业型大学和虚拟大学的潜在威胁和高等教育日益增长的商业化趋势。[4]同年，英国的一份研究报告分析了包括美国、英国、欧洲大陆和英联邦国家在内的世界各国“无边界教育”发展的态势，试图评估在管理、领导和组织系统等方面无边界教育发展对传统高等教育机构的战略影响。[5]此后，为推进全球教育服务贸易的开展，联合国教科文组织（UNESCO）、经合组织（OECD）等国际组织和欧美国家专业协会开始关注跨国高等教育的质量保证。由此，无边界教育逐渐成为世界范围内构建高等教育贸易服务体系、推进高等教育全球化进程的一个重要理念。

（一）无边界教育：高等教育组织与制度的变革

自卡宁汉姆提出“无边界教育”以来，这一概念主要用来描述跨越传统的时间、空间和地理界限的高等教育供给，以及由此带来的对当前许多传统教育观念的冲击。无边界教育试图跨越的界限主要包括：在教育水平和类型层面主要有继续和高等教育、职业和学术教育、成人和继续教育之间的界限，致力于创造无缝的终身学习机会;私人与公共、营利性与非营利性教育之间的界限，促进公共产品与私人收益间的组织结构、供给形式的结合;国家、区域之间的边界，如在商业和公共部门以及高等教育之间，包括企业大学的创建、跨国财团以及合资企业之间建立的教育战略联盟;时间与空间的界限，包括创建虚拟学习环境、在线学习项目和虚拟大学等。[6]在无边界教育概念的倡导者看来，创业型大学、虚拟大学、营利性的高等教育机构，高校与新媒体巨头合作建立的以远程、网络教育为主的新型高等教育机构以及各种区域性、国际性的高校联盟，都是无边界高等教育的主要形态。其中，菲尼克斯大学（University of Phoenix）以及随后在欧洲、亚洲、大洋洲各国建立的“虛拟大学（Virtual University）”被视为是无边界高等教育的重要类型。自1989年成为美国首批被认可的提供网上学位教育的高校至今，菲尼克斯大学已经建立了庞大的虚拟高等教育体系与机构，除了为网上学习的学生提供24小时的在线服务外，学生的所有活动包括注册入学、缴纳学费、购买资料、图书馆、教学研讨、完成作业、考试与评估、课程实验、毕业典礼等所有环节（博士生课程不在之列），均可在网上完成。

无边界教育的一个典型特征是跨越国界，目标是使此前互不关联的各国教育共存于一个更为复杂、相互关联的形式和系统之中。然而，由于各个国家在高等教育立法、政策、签证和关税税则、通信法律与成本、知识产权以及质量保证制度等方面存在差异，在全球范围内实现教育供给或经验的无缝衔接目前仍较困难。为此，无边界教育将致力于推进不同国家的组织机构在法律与资助体系、技术素养与能力、管理结构和组织文化等层面的协调。当然，要跨越时间、空间和位置的界限，则必须通过发展与更为广泛地应用信息和通信技术，消除或减少时间、空间的限制与束缚，并为此建立一整套质量保障与安全机制。当然，在无边界教育的背景下，同样需要传统的高等教育机构与其他从事教育业务的机构进行全方位的合作，以确保其特定的价值观和宗旨在迈向标准化的过程中得到认可。[7]为了推进高等教育服务贸易与无边界高等教育的进程，欧洲于1999年启动了博洛尼亚进程（Bologna Process），旨在消除学生跨国流动的壁垒、建立统一的学位与课程认证系统和高等教育系统的共同框架，世界贸易组织（WTO）的《服务贸易总协定》中的教育服务贸易条款等，则致力于打破教育服务贸易在各国间的贸易壁垒。2003年，联合国教科文组织和经合组织发布的《跨境高等教育质量保证指南》（Guidelines for Quality Provision in Cross-Border Higher Education）与2005年由国际大学协会（IAU）、加拿大高等院校联合会（AUCC）、美国教育理事会（ACE）、高等教育审批理事会（CHEA）共同起草并签署的《共享质量的跨界高等教育》（Sharing Quality Higher Education Across Borders）等重要的国际质量保障政策文本，都致力于为推进无边界高等教育提供制度与质量的保证。其中受到广泛关注的《跨境高等教育质量保证指南》，就将加强跨境高等教育质量保证的目的确定为保护学生和其他利益攸关方免受低质量教育和声名不佳的教育机构（一般被称为学位或认证工厂）的损害，进而鼓励满足人类、社会、经济和文化需求的高质量跨境高等教育的发展。[8]

（二）无边界教育：高等教育的全球化趋势

由于英国、澳大利亚、美国、加拿大、马来西亚和中东欧许多国家都出现了传统教育与远程教育并行不悖的“双模式”教育机构，信息技术更是持续地促进着传统教育与远程教育、互联网教育的有效融合，越来越多的人基于新一代信息技术快速革新的态势来预测高等教育的规模扩张、质量提升和入学机会，并且相信无边界教育主要取决于新的信息与通信技术应用的广度与深度是否能够促使传统教育成为“虚拟（Virtual）”的教育，即被在线学习、学生支持服务和跨越时间、空间和地理等界限的教育形式所替代。由此，实现教育在全球范围内的“互联互通（Connectivity）”、建立“智能联盟（Smart Alliance）”逐渐成为无边界教育远景的重要目标与内容之一。无边界教育确立的目标以及相关制度的变革，促使各国之间建立国际性的课程开发团队，以建设标准化的课程与授课模式，从而为不同国家的不同教育机构提供共同课程（Common Curricula），由此打造一个“全球性”的教育品牌。当然，标准化课程的全球化并不意味着内容的同质化，本土化的教学内容可能更易于被接受。[9]欧盟的博洛尼亚进程实际上已经在构筑一个强大的高等教育网络，来自不同国家的私人企业、监管与评估机构、政府部门、大学乃至欧盟当局，以资源节点或枢纽的形态将其高等教育同化、扩张与整合在一个全球性的教育企业之中，从而在欧洲各国间形成了一个教育领域品牌消费的金字塔。[10]随后，从兴起于2001年的开放教育资源运动（Open Educational Resources，OER）到被视为MOOC元年的2012年Coursera、EdX、Udacity等三大MOOC开发者的粉墨登场，以在线资源、课程为主的互联网教育掀起了一个全球性的教育革新运动，持续扩展着无边界教育的内涵与外延。2001年，美国麻省理工学院启动了“开放课件”项目（Open Course Ware Project），旨在将大学的课程教学材料通过互联网向全球免费开放。[11]随后，在联合国教科文组织的主导下，开放教育资源成为一个席卷全球的教育改革运动。至于21世纪第二个十年快速崛起并对世界范围内传统高等教育带来巨大冲击的MOOC，既可以看作是远程教育、虚拟高等教育和开放教育资源运动所推崇的开放教育理念的新发展，也可以视为无边界高等教育在互联网时代呈现的新形态。伴随着MOOC的勃兴，互联网教育发展同样迅猛。谷歌的Google Classroom、微软的OneNote Class Notebooks、百度的教育云平台等系列产品、阿里巴巴的淘宝同学与超级课程表、腾讯的腾讯精品课与腾讯课堂等，互联网巨头正在通过资本运作与产品开发，成为互联网教育产业链的主导者，从而催生一个基于互联网的教育产业与商业的帝国。按照GSV的预测，全球教育产业规模将持续增长，预计年增长率为7%，其中互联网教育的产业规模增速更为惊人，预计到2017年会达到2600亿美元。[12]同年，中国互联网教育市场规模达到2502亿元人民币，同比增长56.3%;预计到2020年，中国互联网教育市场交易规模将达到4293亿元人民币。[13]显然，由于互联网教育产品在技术标准、产品认证等方面的一致性，一个基于互联网的区域性、国际性与商业化、产品系列化等特征并存的全球性教育市场正在快速形成之中。

当然，就此将无边界高等教育视为利润导向显然是一种误导。在开放教育资源运动和无边界教育的其他进展中，通过旨在降低成本的开源软件和更为廉价的硬件设备的开发，以及一些非营利的高等教育联盟如非洲的虚拟大学尝试共享技术成本和在线资源，都在努力使低收入群体能够从高等教育和新技术的应用中获益。[14]与此同时，作为MOOC课程的首创者，乔治·西蒙斯（George Siemens）和斯蒂芬·唐斯（Stephen Downes）提出的教育理念，即教育系统应该允许所有人在任何时间访问任何可用的学习资源，且所有想分享知识的人都能找到对应的学习者，给那些想在公众面前展示他们所面临问题的人以机会，让大家知道他们正面临的挑战，[15]进一步丰富了无边界教育的内涵与高等教育全球化的愿景：从服务贸易的商业化转向致力于促进自由、平等的学习活动和个体的发展与社会的进步。由此，无边界教育已经不仅仅是全球化背景下概括跨国高等教育现象、活动及其特征的一个描述性概念，而且成为21世纪初乃至未来若干年高等教育全球化的一个长期愿景。

显然，要融入无边界教育这一高等教育全球化长期愿景与趋势之中，首先要在一国内部构建起无边界的高等教育体系与制度。未来的高等教育体系应该打破普通教育与职业教育、学校教育与社区教育、全日制教育与继续教育等教育活动之间设定的传统边界，特别是要促进线上教育与线下教育、实体教育机构与虚拟教育机构之间的深度融合，构建一种面向社会各个阶层、各个群体的教育需求开放的高等教育制度。其次，由于高等教育机构之间、高等教育机构与企业之间以及跨越国家的互联网教育集团、区域性或国际性的高等教育联盟之间呈现出的链接、融合和商业化等特征，要构建更大尺度的无边界高等教育体系乃至实现全球范围高等教育的“互联互通”，就必须参与全球范围内的高等教育竞争，与跨国、跨组织、跨行业合作，积极致力于促进高等教育机构与企业的结合，推进与其他国家高等教育系统间的学位、课程与制度的衔接，以及在互联网行业巨头的教育产业、营利性教育机构、跨国跨区域的高等教育联盟与传统高等教育机构之间建立自由获取信息、知识与思想的有效机制。其中，共建共享虚拟学习资源与环境、开发国际性和区域性的在线学习项目以及发挥虚拟大学的优势，突破时间、空间的边界，为满足社会各阶层、各群体的教育需求提供更为自由、平等的学习机会与更高质量的学习资源，应该是无边界高等教育体系的内在之意。[6]

三、无边界学习：互联互通世界中的学习新范式

正是在无边界教育蓬勃发展的过程中，无边界学习这一概念几乎同时出现，成为探讨无边界教育中学生学习特征的一种新范式。如果说无边界教育旨在打破传统教育在层次、类型与时间、空间等方面的边界，那么伴随着基于信息技术、互联网的泛在学习（U-learning）的兴起，无边界学习将关注点转向了学习的主体——学生与所有学习者，并将之置于教育教学活动的中心，进一步倡导在任何时间（Anytime）、任何地点（Anywhere）的任何人（Anyone）可以就任何内容（Any Content）进行任何形式（Any Format）的学习形态，从而使得面向每个个体的个性化、定制化教育得以可能。[12]

（一）无边界学习：概念的提出与学习形态的变革

在无边界教育概念提出不久，马维斯·凯利（Mavis. E. Kelly）等就在讨论基于网络的课程学习的案例研究中提出了无边界教育中的教学与学习文化差异的问题。[16]郑燕祥（Cheng Yincheong）认为，随着无边界教育的展开，传统的场所界限范式（Traditional Site-bounded Paradigm）正在迈向一种新的无边界教育的三重范式（New Triplization Paradigm for Borderless Education），即基于情境化多元智能（Contextualized Multiple Intelligence，CMI）的学生发展和教育领域的全球化（Globalization）、本土化（Localization）和个性化（Individualization），[17]进而提出了“无边界学习”的新范式，即学习将是无边界的，而且呈现出个性化、本土化和全球化等特征。在郑燕祥看来，在无边界学习范式中，学生是教育的中心，无边界教育的目的是促进学生的学习，以满足他们的需要和个人特点，学生可以从本地、全球的高等院校内外的多种渠道学习，从而最大限度地为学生的发展提供机会。[18]此后，本·施耐德曼（Ben Schneiderman）在讨论人类需要与计算机技术的关系时同样使用了“无边界学习”这一概念，关注的则是在线学习（e-Learning）对现有学校教育系统和课程教学可能带来的变革。[19]伊丽莎白·海宁（Elizabeth Henning）以叙事研究进一步探讨了“无边界在线学习（Borderless e-Learnig）”项目中学习者在在线学习活动中的真实体验。[20]苏珊娜·范达斯科特（Suzanne Verdonschot）与基蒂·克瓦克曼（Kitty Kwakman）进而使用“无边界学习”的概念来探讨如何为远程合作学习创设学习环境，以及学习者在无边界学习环境中的学习体验。[21]浙江省富阳实验小学的“无边界学习”实践则是在真实的学校教育教学环境中作出的一个有益的尝试，其做法主要是打破传统教育在学科、教育资源、学习形式、课内课外等方面设定的界限，通过课程资源的重新组织、调整教学组织形式与师生关系等，实现学生学习内容、方式、方法的有效统整与融合，使学生在无边界学习中实现对知识、生活和经验情感的整体性理解。[22]

进入21世纪的第二个十年，为了应对信息技术带来的教育、教学革命，欧美各国都将未来的教育议题设定在学习和以学习者为中心的教学变革上，推进由信息技术、互联网学习主导的学习革命与教学革命已经成为一种国际共识。美国2010年发布的《教学2030》报告提出：沉浸式个性化学习和基于学生学习风格和需求的定制个性化学习方案将成为未来教育的首要特征，而混合式学习环境（面对面与技术）将使学校、教师、学生、家庭、本地与远程专业人员、志愿者和商界人士实现无缝衔接;德国罗兰·贝格战略咨询中心2010年发布的《2030趋势概略》指出：虚拟学习代理人将指导学习者，并满足学习者的个性化需求，为学习者量身定制终身和基于需求的学习计划，而学习者则在真实和虚拟世界中同时学习;欧盟联合研究中心2011年发布的《学习的未来：为变革做准备》提出：教育与培训机构将成为学习社区，并与雇主合作确定技能需求，使大量学习和教学材料服务于学生的个性化需求，以学习者为中心、分权和定制化学习策略将成为惯例，学习将更具娱乐性，并且以探究活动为基础。[23]在上述关于2030年的教学变革的报告中，无边界教育与无边界学习的蓝图同时存在，其核心都在倡导以学生为中心的个性化、定制化的学习等无边界学习的关键特征。随着另一个新的概念即泛在学习（U-Learning）的兴起，利用信息技术为学生提供4A（Anyone，Anytime，Anywhere，Anydevice）学习活动更是受到普遍关注。在此基础上，无边界学习旨在进一步打破学习的时空限制，打破现有知识、课程与课堂教学之间的藩篱，打破年龄的界限，从而使不同年龄和背景的人可以同时上课，打破虚拟和现实的边界，从而凸显学习者的主体地位，在满足个性化的教育需求的同时，强调教育的互动性和知识、经验的分享、交流、创新在教育教学中的价值。简而言之，基于互联网的无边界学习的本质就在于打破传统教育设定的各種边界。[12]

（二）无边界学习与大学的教育教学革命

尽管道格·格斯瑞（Doug Guthrie）认为“不管是面对面授课还是在网络课程中，只有当在学生与教师之间开始思想交流与互动时，学习才会发生”[24]，但从基于信息技术、互联网的教育发展态势看，建构一个无边界的教育体系，促进无边界学习，为学习者提供更多的选择、更多样化的学习资源与更便利的学习方式，在任何时间（Anytime）、任何地点（Anywhere）的任何人（Anyone）可以就任何内容（Any Content）以任何形式（Any Format）进行学习正在成为一种趋势。实际上，进入互联网时代，传统意义上的大学、课程或学位等概念已经发生了变化，大学的教师、管理者或图书馆员的角色也在被重新定义，传统的教学、学习、研究和社区服务的结构和提供方式也正在面对着挑战。[9]

显然，一个庞大的传统的学校教育系统，与一个正在崛起的致力于满足所有教育需求并提供从幼儿园到大学的学习资源的互联网教育系统同时并存，高校必须要适时地作出改变，基于无边界学习的理念将重塑大学教育教学的形态。为此，高校应倡导与实践以学习者为中心、以促进学习为主线，系统地构建全方位、全过程支持学生自主学习的课堂、课程、学校与社会学习的资源与环境。一是要打造无边界课堂与学习环境。以信息技术为支撑，建设智慧学习环境、智慧校园、学习资源平台等资源条件，突破实体学习场所与虚拟空间的界限，构建实体与虚拟相结合的混合学习环境，包括课堂与课外，家庭、社区与图书馆、博物馆、专业机构等场所都实现实体与虚拟信息系统的结合，实现真实与虚拟、线下与线上学习系统的连接，从而为每个学习者构建个性化、连续性的学习环境，支持学生实现真正的泛在学习（U-learning）与无边界学习。二是要通过校内外课程资源的有效整合，丰富学生的课程内容选择，实现高校课程内容、学生与自然、社会以及个体生活经验的联结;推进跨学科学习，加强各学科之间的融合，通过序列化的问题把各学科知识串联起来，形成一种更加全面、相互衔接、融会贯通的课程结构与内容体系，帮助学生形成更加完备的思想、思维和知识体系。同时，要打破课内学习与课外学习、校内学习与校外学习、正式学习与非正式学习等之间的边界，使学生在互联互通的学习资源与环境中学习，满足学生的个性学习需求。为此，要为每个学习者建立的无边界学习账户将在不同机构、不同项目、不同课程、不同形式的学习之间建立学分认定、累积和转换的机制，成为无边界学习的“立交桥”。三是要探索无边界学习的教学方法，为学习者的学习创造交互性、情境性、连续性的教学环境，促使学习者的学习过程从传统模式转向主动、深度与跨界的学习。结合日常生活与专业实践领域的真实问题重组教学内容，基于问题创设情境，以问题研究为平台建构课堂教学，引导学生以探究式的、项目化的学习方式，将知识学习与问题解决、创新能力提升结合起来，让每个学生真正感受到学习的乐趣。

在此基础上，高校要为所有学习者提供公平、均等的学习机会和随时随地可获取的学习资源，让学习无时不在、无处不在，而且应始终积极将新技术融入学习、学校和教育体系之中，为构建互联互通、开放共享的教学新形态开展持续的探索与实践。无边界教育的愿景之一，就是为所有人提供终身学习的支持。一方面，只有当互联网、信息技术和新媒体在学校教育中进行广泛的应用，使其与课程、教学与学习等实现深度的融合，从而构建起一种新的课程、教学与学习的形态，实现与面对面教育教学的无缝衔接，才能实现真正意义上的无边界学习，大学的教学革命才能真正成为现实。另一方面，只有当信息技术、互联网支持的无边界学习切实成为一种新的学习范式，在虚拟的教育机构、项目、课程如虚拟大学、MOOC等支持下切实建立一个完全开放的高等教育系统，才能充分满足不同阶层、不同群体的普通民众的多样化的高等教育需求，高校则应该成为更为开放的高等教育系统的积极参与者与建设者，为所有人的终身学习提供学习资源、平台与指导的全方位支持。

四、对无边界教育与无边界学习及当前互联网教育产业的反思

从根本上说，作为全球化进程的组成部分，无边界教育的迅速扩展得益于全球范围内普通民众对高等教育的巨大需求：在亚洲、美洲、非洲一些处于转型期的新兴经济体中，为了适应全球化带来的知识经济的兴起、产业结构的变化以及由此产生的人力资本竞争的加剧，掌握更新速度明显加快的新知识、新技能、新技术显得尤为重要，从而大大刺激了在经济增长中迅速壮大的中产阶级对高等教育的需求;在那些已经步入或者正在迈向普及化高等教育阶段的国家来说，上述竞争同样存在，加之终身教育理念已经深入人心，普通民众对高等教育的需求仍然处于上升通道，无论他们是处于国民教育阶段还是在整个职业生涯乃至更长的时间里。其结果是，政府面临着为大规模高等教育提供全额资金的挑战，并引导、鼓励高校能够从其他方面获得更大比例的资金来源与收入。在这一过程中，美国大学率先将新技术视为开拓新市场的手段，将向企业输送或者合作开发新技术、新产品视为增加收入以支持教学、科研活动的途径，创业型大学应运而生;企业则将高等教育视为参与市场竞争的商业机遇与强化知识与人力资本管理的关键。[14]近年来，高等教育的虚拟市场已经显示出巨大的潜力，而那些业已进入这一市场的企业巨头们更是准备要大展身手，大学则积极谋求与企业建立各种伙伴关系，从而参与到高等教育虚拟市场的竞争之中。[25]

当然，无边界教育与无边界学习概念及其愿景的产生，究其本质而言，实际上是全球化时代现代社会发展逻辑的自然结果：一是从纸、印刷术的发明到计算机的出现、互联网的快速发展，人类一直寻求以更便捷、更有效的方式实现知识、信息的保存与传播，从而更为直接、更为广泛地为所有可能的学习者提供必要的学习资源，使其能够在专业化的经济与社会生活中成为参与者。在这一过程中，作为学习资源或者载体的教育产品的商业价值，主要是通过提高其质量与持续优化其形式、途径得以展现的，在跨国、跨组织、跨行业为特征的全球服务贸易体系和无边界高等教育结构中，这一商业价值在全球范围的人员、项目、机构与资源的流动中被充分释放。二是作为促进社会公平的手段之一，教育往往被赋予公共产品或者准公共产品的属性，学习资源、机构必须向各国的所有公民开放。这关涉各国政治与教育制度的一个根本假定，即教育在建立民主、平等、自由的各国和消除贫困、经济与社会落后等问题上具有不可替代的作用。进入全球化时代，尽管高等教育在全球贸易服务体系中的商业价值不断被挖掘，甚至成为一些发达国家支撑经济增长的支柱产业之一，但就单一国家而言，教育的公共属性使其必须承担起塑造国家、社会的公共价值和个人美好生活的使命与责任，从而必须在与商业化运作的合作共赢中保持商业利益与公共責任的平衡。

不过，正是基于教育作为公共部门的价值设定，对无边界教育、无边界学习以及教育服务贸易带来的商业化倾向的批评从未间断。有学者指出，显著增长的高等教育规模与学习参与必然带来学术资源配置从大学主导的模式向参与者交互作用的模式转换，如何维护学生以独立的、自我导向的学习为核心的教育价值，以及如何保证不降低教育教学的质量，显然是一个必须要面对的问题;而在高等教育等公共部门中引入“可竞争性”和放松管制的理念，以促进大学参与国内、国际高等教育市场竞争，势必会有损于其公共责任的履行。[26]更深层次的关切来自对大学本质的传统信念的坚守。在一些学者看来，一旦商业化活动深度介入大学课程，大学所秉持的无偏见的自由探究、批判性思维等核心价值势必受到侵蚀，工具主义的教育方法极易受到崇尚效率、注重生产力的商业观念的影响，从而势必会损害教育文化的复杂性和教育的社会与过程维度;而将学科知识简单“包装”成一种“产品”，从而在教育机构之间、在市场各行业之间进行交易的做法，同样是极不负责的行为。[27]显然，学界的批评都集中于作为全球教育服务贸易活动的高等教育的商业化行为对高等教育的传统价值和大学传统理念的冲击，以及大学以追求利润为目的的商业化活动对保持大学学术文化的一致性、教育过程与结果的公共性可能带来的损害。实际上，无边界教育与无边界学习还隐藏着一个潜在的风险，即由于主要在全球化背景下和信息技术学习环境中探讨未来教育、学习的发展趋势，过于关注构筑高等教育的全球化的组织与制度框架，过于关注从人力资本竞争的角度来满足学习者作为个体适应时代知识、技术、技能要求的教育需求，从而忽视了多样性恰恰是世界高等教育的活力所在这样一个事实，忽视了知识本身的整体性及其对每个个体基于此完整地认识世界、社会及人本身的价值所在，忽视了学习内容的碎片化、学习过程的随机性对教育、教学有效性可能带来的损害。

对于正在兴起的以互联网为主要载体的无边界教育的批评同样尖锐。在一些学者看来，目前基于互联网、人工智能等新技术、新媒体的教育主要以两种形态存在：一是将传统的以书籍、教材等形式呈现出来的结构化的知识形态数字化，却仍以學科、专业的知识的整体性、系统性为特征;二是以解决某一问题或围绕某一话题而形成的碎片化的知识，固然有利于学习者以兴趣为起点构建一种个性化的知识结构，却不可避免地缺乏必要的系统性。[28]与此同时，以网络为载体的教育与现代学校教育之间就存在着现实的矛盾：其一是以网络资源为主的学习形态的碎片化与以学校课程为主的学习形态的系统化之间的矛盾;其二是构成现代大规模教育核心特征的学校化、班级化和关注学习个体的学习需要、兴趣的个别化教育之间的矛盾;其三是学校教育同一目标、同一课程与教材、同一学习进度的制度安排与网络学习所强调的随时随地地学习任何内容的个性化学习之间的矛盾。特别是现代教育所赖以支撑的知识体系，主要是以一种符合学科内在逻辑的线性结构串联起来的，学习也遵循循序渐进、按部就班的原则进行，任何试图超越知识进阶的尝试都会被认为是违反教育规律的。[28]换句话说，基于互联网、信息技术与新媒体的教育并未脱离传统学校教育设定的框架，只是基于学校教育或在学校教育之外寻找到了实现产业化的一种新的路径。由此，凯文·凯里（Kevin Carey）关于泛在大学的出现将带来高等教育的系统革命从而终结传统大学的预见[29]，显然仍需很长的时间才能显现出其可能性。

最后，必须指出，在憧憬无边界教育与无边界学习时代的来临之时，我们也不能忘却，教育的价值不仅仅在于以课程的形式通过课堂中教师的教与学生的学来传授知识，而是在互动、交流中获得意义，包括知识所蕴藏的认识客观世界、主观世界以及人的主体意识、观念、行为等的内在价值;而且，在意义的建构层面上，面对面的教学是任何学习、教学的形式所无法替代的。未来的教育必定是面向所有人的教育需求开放的、无边界的教育体系与制度，当然需要国际组织、各国政府、专业组织、高校与高等教育的所有参与者共同努力来实现高等教育全球化的这一长期愿景;未来的教学与学习革命，必定是整合了面对面教学与泛在学习、无边界学习的混合式学习，如何实现这种整合，使其同时符合学习者的学习需求和教育促进人全面发展的内在追求，是未来无边界教育、无边界学习以及由此带来的教学革命必须解决的问题。

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