小学美术“MWQ”融合学习的实践探索

□ 许小英

艺术是以人类生活经验为源泉，以人类的情感为营养，以人类文化为生存环境的。因此，审美活动与文化学习应该是一种“互生关系”，而情感体验则是小学生理解这种关系的链接。

然而，如何引导学生在文化情境中通过美术学习促进文化的理解、尊重与传承，使学科技能、情感表达、人文精神等方面进行融合，依然存在很多难题，主要表现在三个方面：第一，审美欣赏碎片化。学生很少能将欣赏内容串联起来，搭建起认知系列，缺少审美联系与对比。第二，审美方法浅表化。审美活动没有建立作品与学生内心的沟通，难以激起共鸣，学生的情感缺乏主动性。第三，文化根基欠缺化。长期对民族文化的观照不足，致使学生不太亲近本民族的文化，对文化背后的意义难以理解。而“MWQ”融合学习方式可以有效改善小学美术教学中的这种现状。

一、互融互生：“MWQ”融合学习的内涵建构

（一）“MWQ”融合学习的含义

M（美术学习）W（文化理解）Q（情感体验），指的是一种美术学习的方式。通过三方面的互相融合、生长，作用于学生的认知过程，从而使审美体验由个体扩展至周遭、由视觉深入心灵（见图1）。

图1 “MWQ”融合学习示意图

（二）“MWQ”融合学习的意义

1.通过审美欣赏的序列化，提升课程设计效能

审美欣赏以序列化的学习内容梯度递进，关注教学的切入视域、实施途径、策略方法等，促进学生进行审美文化学习，提升课程的效能。

2.通过审美方法的内涵化，改变教师教学形式

教学需要体现关注生命、关注文化、关注儿童、关注生活的意识，由此引起学生对生命的思索和美的感悟。通过对比、冲突，实现学生与文化的交流，赋予美以文化的意境，赋予文化以美的情怀。

3.通过文化情感的关联化，转化学生学习方式

以儿童的视角进行引导和教育，学习多元文化的表现形式，通过有效的创意作业，深化内在体验，协助学生完成思维的运转、心灵的内化、情感的表达，唤起儿童对文化的关注与理解，并表达出自己的观点。

二、层链推进：“MWQ”融合学习的“一心三线”路径

本研究围绕“一心三线”的层链思路开展教学活动（见图2）。

图2 “MWQ”融合学习层链图

（一）一个中心

围绕美术核心素养——从视觉形象出发，引导学生通过图像识读、美术表现，最终达成创意实践、审美判断、文化理解的提升。在美术学习的领域内，教师应重视文化中蕴含的情感因素，了解文化对人们的生活、地区、族群的意义，表达出自己的观点，从而体现美术教学的育人作用，让学生成为有情感的人。

（二）三条线路

1.在地域源中与艺术对话

日本美学家柳宗悦说：“离开了气候和风土，就不会产生土特产。”因此，美术教学应从不同地区选取不同的审美文化，带领学生了解人与人、人与时空、人与环境、人与多元文化之间的关系，引起儿童对生存环境和世界进行关注、思考与积极行动。

2.在时间流中与文化对话

艺术创作者的个人印迹和社会的历史印迹蕴含着情感与文化。例如，教学《探寻祖先的神秘图像》一课时，教师请学生画一画良渚文明中的图像，并尝试解读图像中的历史意蕴。以图3为例，学生这样写道：“我觉得第一幅图中的牛头是献给太阳神的祭品。第二幅图表现了良渚人是用坚硬的武器来射杀牛的。”此时，学生接触的不只是图像本身，还与创造这些文化的祖先进行了交流，由此懂得了文化的价值，理解了他人的情感，掌握了用图形表达思想的方法。

图3 学生绘制的良渚文明图

3.在认知域中与心灵对话

塞弗勒称：“没有认识的情感是盲目的，没有情感的认知是空洞的。”教师从认知与情感的角度，引导学生对作品与艺术家进行观察、分析、赞赏或质疑，了解美术作品背后的故事，使学生与学习内容进行对话，促使价值观发生碰撞，由此引发对生命价值的思考，让学习从视觉深入心灵。

三、梯度内化：“MWQ”融合学习的五步策略

在审美经验中，感知、想象、情感、理解是互相作用的。在教学中，教师要引导学生从艺术图像到文化理解，实现审美、文化、情感之间的互生互融。笔者试以《生命花树》一课的教学为例，阐述“MWQ”融合学习的五步阶梯策略。

（一）从生活的情境寻找艺术的来源

植物的寒来暑往、太阳的周而复始，显示了生命的循环往复。在我国民间，老百姓常用花树来象征生命。教学中，教师可以利用文字、图片、视频、音乐等多种手段，让学生直观地走进贵州苗族花树节，在生活情境中感受节日的气氛、意义，初步认识到花树具有生命与繁衍的意义，了解人们对生命树的精神崇拜。

（二）从作品的构成感受艺术的形式

构成形式是剪纸艺术表现的重要语言。为了让学生了解中国民间工艺美术大师、被誉为“剪花娘子”库淑兰的创作方法和艺术特色，教师先请学生猜测作品中用到的圆点纹、太阳纹、花朵纹的数量，感受这幅作品中的纹样元素（图4）。接着，学生在观察中发现这些具有装饰性的纹样元素在剪纸作品中经过组合、重复发生了变化，如同跳跃的音符使整个画面产生了节奏感，由此完成对纹样元素转化的理解（见图5）。教师请学生描述图5画了什么，通过板书文字合成生命树的图形，从而理解了剪纸作品中的生命树是由花盆、花草、娃娃等组合起来的，是利用纹样元素进行创作的。

图4 库淑兰作品元素分析

图5 甘肃剪纸《生命花树》

（三）从艺术的形态解密文化的内涵

对于儿童来说，看懂艺术作品，理解其中蕴含的文化内涵不是一件容易的事情。例如，学生理解剪纸作品中树、水盆、莲花、抓髻娃娃之间的关系是有一定难度的。教师提供了一份关系图，作为学习支架，帮助学生厘清思路，懂得生命花树的造型意义，理解文化的内涵是可以通过艺术的形式表达的（见图6）。

图6 文化内涵梯状关系图

图7 库淑兰《生命花树》

（四）从情感的表达融入人文的关怀

只有在创作行为中融入情感，作品表达才会变得生动感人。教师引导学生欣赏库淑兰作品后，可以抛出连续追问，如生命树表达了什么情感？树上挂着什么水果？为何这么大？树下有什么？女子是谁？在跪拜祈求什么？学生在问题的指引下，从作品中感受到百姓朴实的情感，体会到作者在创作过程中竭力表现百姓的情感需求，体现出人文关怀，所以作品才会产生强烈的视觉冲击力（见图7）。

（五）从双向的对话促进文化意识的提升

欣赏作品后，教师让学生把对“生命树”的理解、感悟写下来，以双向对话的方式促进文化意识的提升，为创作“我的生命树”奠定基础。如学生写道：“生命像一棵树。我从剪纸作品古拙质朴、和谐精美的线条里，仿佛看到生命树正在努力生长，生命在每一根枝条上伸展，在每一片树叶上发亮。这大概就是中华民族对生命的崇拜和对幸福生活的向往与追求。我要好好学习这门中国的传统手艺——剪纸，让生命之树在我的手上常青！”正是有了这样的双向对话，学生创作“家园树”“家乡树”等剪纸作品时，才能有意识地将自己对自然环境、社会、家庭的认识和情感融入其中，传统文化与现代文化得以碰撞、融合、创新。

四、三环互动：“MWQ”融合学习的行动序列

“MWQ”融合学习的行动序列可以用一个三环互动图表示（见图8）。

图8 “MWQ”融合学习的三环互动图

（一）多感体验

美术学习是一种手、眼、脑并用的活动，需要学生借助各种感官去感知、理解、想象审美对象，用语言、肢体、符号表达审美感受。这一过程，既有心理操作，又有实践操作。

1.视觉挑战，增进形象感知

例如，教师在教学《画家梵高》一课时，要求学生仔细观察梵高的《自画像》并进行交流，每个学生的观察发现不能与他人重复。这种带有游戏性质的观察方式，激发了学生的学习热情，激活了学生的视觉思维，他们竟然能从几十个不同的观察点去欣赏同一幅作品，且观察越来越细致，思考越来越深刻，如果教师能适时地进行点评与概括，就能帮助学生增进形象感知能力，提升美术素养。

2.语言感染，外显内心感受

《义务教育美术课程标准（2011年版）》中指出：“语言问题是欣赏课中的一个重要问题。”学生往往有感受，但无法清楚表达，一旦学生能用词汇、短句精确表达对作品的感悟，就能极大地提升审美能力。因此，教师要用自己的语言去感染学生，如“吹一吹白色的小绒球，蒲公英像白色的羽毛飞舞起来，飘到新的地方孕育生命”，鼓励学生个性化表达，以提升表达内心感受的能力。

3.行为带动，强化审美感悟

欣赏作品时，教师要特别注意学生的反应，让学生用动作、表情来表达欣赏作品的感悟。如欣赏《蒙德里安的格子》时，教师设计了“在蒙德里安的格子里跳舞”的教学活动。教师先用课件呈现了一些素材，如纽约的高楼大厦、百老汇的音乐、跳跃的格子、闪烁的霓虹灯等，再请学生用丝带在地面上创造出一幅巨大的《蒙德里安的格子》，学生在格子里摆出各种姿态或进行律动来表达自己对作品的理解，从而感受作品的抽象元素、抽象美，体验审美的乐趣。实践表明，儿童是介入者还是旁观者，是动态地学习还是静态地观看，学习效果是不一样的。

（二）思维转化

1.比较感知，获取物象本质

孤立地欣赏美术作品，总是难以发现它的特点，而通过比较就能将作品特点一一凸显出来。在探究库淑兰的艺术特色时，教师反复地运用比较法，形成冲突，引导学生感悟作者不屈的精神世界：库淑兰生活困苦，但开朗坚强；她利用别人舍弃的碎纸片，创作出繁复绚烂的剪纸作品；她从未接受过美术专业训练，但获得了许多来自国内外的荣誉。在这种对比中，学生的审美认知悄然发生了变化，从中领悟到艺术作品的精神意义、生命意义。

2.移情感知，建立沟通桥梁

利普士的移情说，阐述了人在审美时的情感投射现象，而移情恰是儿童情感发展中的一个重要特点。儿童常常把自己的情感投入到有生命或无生命的客体中去，使它们具有人的情感、思想。如一年级学生在欣赏植物与动物时，常常会产生拟人化的想象，如小豆芽从地里探出头，好像在和他打招呼。这类移情，有助于学生与作品之间产生心理联结，架起情感桥梁，为美术学习和文化学习提供了心理基础。

（三）表现创造

1.活动课程，实现视觉转化

教师要有意识地将零散的活动，做成主题系列活动，形成课程架构。以“生命花树”课程为例，该课程共分为五个内容。《抓髻娃娃》《我的生命花树》旨在认识抓髻娃娃、莲花、生命树的表现形式、意义和不可分割的关系；《莲花鞋垫》是基于“莲花鞋垫是一棵行走的生命树”的认识进行创作；《剪花娘子库淑兰》是通过对库淑兰剪纸作品的赏析，理解逆境中的生命树依然能蓬勃灿烂的精神价值，并进行创作；《环保生命树》则是利用学校修剪树木后留下的树枝，集体创作蕴含新意义的环保生命树。整个课程主题明确，内容丰富，层层深入，使学生实现了视觉语言的转化并逐步提升能力。

2.互动展览，思考生命价值

德国文化教育学家李特认为：陶冶即人性的养成，人在生命本能外还有生命意识和反思能力。展览，不只是一种静态的学习成果展示，应该是促进多方交流，丰富审美体验，深化文化意义理解的新平台。因此，它是动态的。教师应引导学生走进作品，与作品进行多方互动。以“环保生命树”主题展览为例，学生初看展览时，并不能理解作品。教师请学生根据作品，展开联想，创作与环保生命树相关的童话故事、亲情故事或者分享自己的感受。例如“一匹斑马和一棵树做了朋友，它们每天在一起，相亲相爱从不争吵。有一天，斑马被猎人打死了，死在了树下。从此，这棵树就长满了斑马纹”。又如“我喜欢这一棵棵与众不同的环保生命树，它们是利用废弃物创造出来的。它们换上了新衣，代表着重生，与人类共同建设美好的家园”。由此，学生对环境、人类行为、亲情友情、生命价值进行了解读，理解了“生命树”的意义，思考了生命的价值，培养了创新思维和创新能力。

3.反观自我，落实实践行动

美术教育不仅要传授美术知识，学习美术技能，提高审美能力和创造美的能力，更要落实在实践行动中。以“生命树”为例，学生欣赏了美丽的民间艺术，还尝试用文化的观念进行美术探究的学习方式；学习生命树的剪纸技能，还形成了废物利用的美术造型观念；了解生命树的意义，还从自己、家庭、环境等方面进行思考，从小我的范围扩大到对家庭、社会、自然的关注，最后转化为美术教育行为，即“生命树行动”。如搜集废旧物品，设立“变废为宝”收藏站，保护环境、节约资源。“生命树行动”的范围与意义已经超越了树的范畴，对学生的情感、态度、价值观产生了积极的影响。

“MWQ”融合学习方式体现了美术学习、文化理解、情感体验之间的互生观照。通过层链推进、梯度内化、三环互动等路径，以情感体验做链接，引导学生内向感知审美对象的文化内涵，外向展现有创意的视觉表达与情感表达，引起学生对“生命”的思索和“美”的感悟，闪耀着人性的光辉。