统编教材与人教版教材衔接时阅读策略单元的教学

□余 琴

统编教材创造性地编排了阅读策略单元，如三年级上册第四单元为预测单元，四年级上册第二单元为提问单元。浙江省当下四年级、五年级学生将在2019年9月使用统编教材，这两个年级的学生没有系统地学习“预测”与“提问”的策略，一下子接触此类单元肯定有一定的难度。教师如何进行有效性指导？中间缺失的学习过程和能力该怎么办？是不是可以借助人教版教材相关课文进行阅读策略单元的前期学习？

杭州市西湖区小学语文教师

宁波市海曙区小学语文教师

宁波市北仑区小学语文教师

为提高学生的阅读效率，培养学生运用阅读策略的意识和基本能力，统编教材从三年级开始有目的地编排了四个阅读策略单元：三年级上册“预测”单元、四年级上册“提问”单元、五年级上册“提高阅读的速度”单元、六年级上册“有目的地阅读”单元。教材通过四个单元的集中学习，引导学生获得必要的阅读策略，使他们成为积极的阅读者。

学生的阅读是一种运用策略的活动。阅读策略是指阅读者在阅读中理解文本和监控理解过程的有意识、即时和灵活的一系列阅读行为和能力。阅读策略不同于阅读方法，它是方法的上位概念。阅读策略是规律性的，具有普遍性的特点；阅读方法是工具性的，具有个性化的特点。“策略”强调有意识地使用，“方法”强调对语言处理能力的自动使用。

一、统编教材如何确定阅读策略

不同学者对阅读策略的观点不同。常用的阅读策略有复述、预测、提问、图像化、联结、推理、概括、快速阅读、有目的地阅读、自我（理解）监控等。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）在总体目标与内容中提出“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法”，在教学建议中提出“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读”“应加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览”，在第一学段的目标中提出“喜欢阅读，感受阅读的乐趣”“能就感兴趣的内容提出问题”，在第二学段的目标中提出“能对课文中不理解的地方提出疑问”“能提出学习和生活中的问题”“尝试运用语文知识和能力解决简单问题”，在第三学段的目标中提出“默读有一定的速度，默读一般读物每分钟不少于300字。学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息”。

从《课程标准》提出的上述目标可以提炼出几个关键词：阅读乐趣、问题意识、阅读速度、根据需要（阅读目的）。根据《课程标准》要求，统编教材从三年级起每个年级的上册分别编写了“预测、提问、提高阅读的速度、有目的地阅读”这四个阅读策略单元。可见，这四个阅读策略不是随意选择的。

国际阅读素养进展研究（PIRLS）测评报告显示，如果学生在小学三年级之前尚不具有这些阅读策略，将很难“通过阅读来学习”。所以要积极构建以阅读策略为导向的阅读教学，从“教课文”走向“教阅读”，提高学生的阅读能力。这是统编教材编排创新的意图所在，教师要重视阅读策略的教学。

二、教师如何有效指导学生掌握阅读策略

（一）了解阅读策略单元的编排思路

四个阅读策略单元编排思路一致，教师了解其中一个阅读策略单元的编排思路，教学时就能举一反三。特别是2019年9月将要教学五、六年级的语文教师，如果之前从未使用过统编教材，迫切需要了解阅读策略单元的编排思路。

在编排类型上，阅读策略单元属于阅读单元，结构体例与阅读单元基本相似，有精读、略读、识字写字、课后思考练习题、习作、语文园地等。与普通阅读单元有所不同的是，阅读策略单元不是以双线结构的方式编排的，而是完全以阅读策略为主线进行编排的。每个单元的三至四篇课文联系紧密，作为一个整体呈现，突出训练目标的递进性与发展性。前一、二篇课文进行阅读策略的示范与指导，导语和课后思考练习题紧密围绕本单元的阅读策略展开；采用旁批、泡泡语的形式，给学生阅读提供辅助，帮助他们了解、梳理、掌握阅读策略，在课后思考练习题中进行落实；后一、二篇课文具有实践性质，总结、综合运用本单元学到的阅读策略。[1]

如统编教材三年级上册第四单元为“预测”策略单元，其编排思路是：单元篇章页先点明“猜测与推想，使我们的阅读之旅充满了乐趣”，说明编排这个单元的最终目标是让学生爱上阅读，成为积极主动的阅读者。再提出本单元语文要素：“一边读一边预测，顺着故事情节去猜想。学习预测的一些基本方法。”

本单元编排了三篇课文。精读课文《总也倒不了的老屋》旨在“学习预测”，通过旁批和课后思考题，展现预测的基本方法。两篇略读课文《胡萝卜先生的长胡子》《不会叫的狗》，主要体现预测策略的实践和运用。这两篇课文都没有在教材中呈现完整的内容，对学生提出了两方面的要求：一是在阅读时主动思考，一边读一边预测后面发生的情节；二是预测故事结局。通过实践运用，学生提高了运用预测策略的能力，使一边读书一边主动预测成为一种自觉行为。[2]

在整个单元中，还穿插安排了一系列实践活动，如看题目预测内容、一边朗读故事书一边预测故事情节、口语交际“名字里的故事”和习作“续写故事”，都与预测策略的学习、运用紧密相关。在“交流平台”中，学生能体会到预测的好处、怎么进行预测以及怎样更好地预测。

（二）树立单元整组的教学意识

阅读策略单元用于集中学习某些阅读策略。整个单元的内容编排浑然一体，教学目标层层递进，通过呈现成熟的阅读者的思考过程，给学生作示范，使其学会某种阅读策略。单元各项内容之间相互关联，成为一个有机的整体。教师在解读教材时要有整体视角，从整个单元角度把握教材编写意图。教学阅读策略单元，一般不建议教师随意打乱课序进行教学。

统编教材四年级上册第二单元为“提问”策略单元，要求学生“阅读时尝试从不同角度去思考，提出自己的问题”。提问对于教师和学生而言并不陌生，在平时的语文学习中，学生有提问的经历，教师也有鼓励学生提问的意识。但作为“提问”阅读策略单元，教学时教师应遵循编写意图，从单元整组的视角，循序渐进地对学生进行引导。

第一篇精读课文《一个豆荚里的五粒豆》，鼓励学生“读课文，积极思考，看看你可以提出什么问题”。学生提出问题之后，教材借助课后练习第2题“小组交流，仿照下面的问题清单整理大家提出的问题，说说你有什么发现”，引导学生明白“有的问题是针对课文的部分内容提的，有的问题是针对全文提的”。这是提问的角度之一。

第二篇精读课文《蝙蝠和雷达》，教材以旁批的方式罗列了一名同学阅读时提出的四个问题，以真实阅读的样例作示范。教学时，教师要借助旁批中学习伙伴的思维过程，继续鼓励学生思考还可以从哪些角度提出问题。学生提出问题之后，借助课后练习第2题“下面是一个小组的问题清单和对问题的讨论，你从中受到什么启发”，借助教材中学习伙伴的提示“我发现这三个问题的提问角度是不一样的，第一个问题是针对课文内容来提问的”“第二个问题是从课文的写法上来提问的”“第三个问题是从课文中得到启示，联系生活经验提出的”，掌握提问的另一个角度。

第三篇精读课文《呼风唤雨的世纪》，教材继续以旁批的方式罗列了一名同学阅读时提出的六个问题，这六个问题回应了《蝙蝠和雷达》一课中提问的三种不同角度。如“为什么说20世纪是一个‘呼风唤雨’的世纪呢”是针对课文内容的提问。又如“‘发现’和‘发明’有什么区别”是从课文的写法角度提问。再如“未来科学技术的发展，还会给我们的生活带来怎样的变化”是从课文中得到启示，联系生活经验提出的。教学时，教师要用好旁批，引导学生回顾提问的思维过程，将内隐的思维过程外显。在学生提出问题之后，借助课后练习第2题“从你们小组的问题清单中，筛选出对理解课文最有帮助的问题”，引导学生不仅要学会提出问题，对问题进行分类，还要学会筛选问题，帮助自己理解、思考。

第四篇略读课文《蝴蝶的家》，鼓励学生运用提问的方法，“读课文，提出自己的问题，再试着把问题分分类，选出你认为最值得思考的三个问题，并尝试解决”。提问的目的是培养学生的问题意识，更是为了调动学生阅读的主动性，加深对文章内容的理解，提高理解能力。

学完四篇课文，教师通过“交流平台”，鼓励学生回顾提问策略的学习过程，并养成敢于提问、善于提问的习惯。

（三）在丰富的阅读实践中尝试运用阅读策略

四个阅读策略单元的编排都体现了精读课文学习方法、略读课文运用方法、“交流平台”梳理方法的思路，强调学以致用。每个单元还穿插安排了一系列阅读活动，提供丰富的实践机会，引导学生尝试运用阅读策略。

如三年级上册“预测”策略单元，《胡萝卜先生的长胡子》课后练习第2题为：“读读下面这些文章或书的题目，猜猜里面可能写了些什么。”《不会叫的狗》课后练习第3题为：“选一本同学不熟悉的故事书，读给他们听。读的时候，在某些地方停下来，让他们猜猜后面可能会发生什么。”

四年级上册“提问”策略单元，《蝙蝠和雷达》课后练习第3题为：“读朱江的《它们是茎，还是根？》的片段，试着从不同角度提出问题和同学交流。”

五年级上册“提高阅读的速度”策略单元，《将相和》课后编了一道选做题：“选一些词语或句子写在卡片上，比一比，看谁能一眼看完卡片上的所有内容。”

阅读策略单元旨在引导学生掌握阅读策略，使他们成为积极的阅读者。但不能期望学生通过这个单元的学习就能完全掌握相应的阅读策略，而是通过策略单元的学习，培养学生运用策略的意识和基本能力，并在之后的语文学习中不断迁移运用，这样学生才能形成熟练运用阅读策略的能力。[3]

很多教师在教学实践中有一个困惑：“预测、提问、提高阅读的速度等这些策略在实际的阅读教学中或多或少是存在的，不是到了阅读策略单元才开始学习的。”这种想法完全正确。

学生入学识字、学习拼音之后，在独立阅读时，预测行为已经发生了。在教材的编写上，如二年级下册《蜘蛛开店》课后练习题“接下来会发生什么事？展开想象，续编故事，讲给大家听”，《祖先的摇篮》课后练习题“想象一下，在祖先的摇篮里，人们还会做什么？仿照第2小节或第3小节说一说”，这些内容都是引导学生尝试运用预测策略，学生和教师都不陌生。

教师经常会在教学中鼓励学生提出问题，并通过阅读解决问题。在教材的编写上，如二年级上册《寒号鸟》课后练习题“想一想：为什么喜鹊能住在温暖的窝里，寒号鸟却冻死了”“选做：你在生活中见过喜鹊或寒号鸟这样的人吗？说说他的小故事”，二年级下册《要是你在野外迷了路》课后练习题“说说课文里写了哪几种‘天然的指南针’，它们是怎样帮助人们辨别方向的”“选做：生活中还有哪些辨别方向的办法？可以请教周围的人”，这两篇课文的课后题就是从提问的两个角度“针对课文内容来提问”和“从课文中得到启示，联系生活经验提出问题”进行设计的。教师在日常教学中若能关注这些编写意图，设计好教学主问题，或鼓励学生提问时能做适当引导，这样到了五年级学习“提问”策略时，就不是从零开始了。对于没有专门学过“提问”策略这一单元的学生，也是一种很好的衔接。

为了做好统编教材与人教版教材阅读策略教学的衔接，有教师问：“是不是可以借助人教版教材相关课文进行阅读策略单元的前期学习？”这完全可以做到，教材内容只是学生学习的载体。杭州市西湖区教师进修学校倪宗红老师带领她的团队，选用人教版教材，进行了指向阅读策略的阅读教学研究，努力提高阅读效率。浙江省教育厅教研室附属小学田巧玲老师用人教版四年级下册课文《鱼游到了纸上》进行“提问”策略教学；杭州市学军小学姚国娟老师用人教版五年级下册课文《景阳冈》进行“提高阅读的速度”策略教学；杭州市星洲小学赖爱娥老师用人教版六年级上册课文《别饿坏了那匹马》对学生进行“预测”策略教学。笔者全程参与了整个活动，三节课学生情绪高涨，积极投入，学习状态非常好。课后笔者随机访谈学生，了解学习感受。一名女生说：“今天的课太过瘾了，很有挑战性！”一名男生说：“今天的课与平时的语文课不同，不是仅仅学习生字，读读课文，老师问我们几个问题，而是让我们自己猜、自己想、自己找答案，一节课一下子就过去了，这样我会爱上语文课。”学生的学习感受最真切！听课教师说：“这样的语文课能够让我从常规的语文教学思维中跳出来，是真正关注学生阅读能力的发展。”“打破常规教学思路，不是一点点教内容，非常震撼，回去很想试一试。”

不同的教材都可以引导学生学习阅读策略，在两套教材衔接的过程中，教师完全可以借助现有教材，进行阅读策略的学习。