POA视角下的大学英语听说任务型教学模式建构

黄凤琳

“产出导向法”是具有中国特色的创新外语教学理念，为解決我国高校英语教学中“学用分离，效率低下”的问题提供了新的思路和切实可行的操作指南。笔者以“产出导向法”理论体系为指导，采用任务型教学模式开展了为期一学期的听说教学实践，取得良好的教学效果。本文通过教学设计案例，具体说明基于“产出导向法”的任务型教学设计和教学过程。

听说能力是衡量语言能力的重要指标，但是对于多数学生来说，英语听说仍然是弱项。长期以来，大学英语教学“重学轻用”，脱离现实语言情境;多关注语言层面，缺乏以实际应用为任务导向的教学活动，教学成效不理想。近年来，为了顺应教育改革的趋势，大学英语教学已经历了很多次改革和创新，教研人员从理论和实践层面做了很多尝试，取得了一定的教学成果。但目前国内高校大学英语普遍存在课时缩减、课程被边缘化的状况，加之大班教学，教学效果难以达到大纲规定的难度“使他们能够用英语交流”。如何在有限的课时内发挥最大成效，帮助学生提升英语应用能力？这是一线英语教师普遍存在的困惑和一直努力达成的目标。

1 “产出导向法”理论体系

“产出导向法”（Production-oriented approach，下文简称POA）是文秋芳教授带领的研究团队根据我国外语教学的实际情况提出的外语教学理论体系。2015年该理论体系的提出迅速引起了英语教学界的热议，无论是从理论层面还是实践层面都为教师提供了新的教改思路和可借鉴的教学范式。POA理论体系以“学习中心说”、“学用一体说”及“全人教育说”为教学理念，提出“输出驱动”、“输入促成”、“选择性学习”、“以评为学”等教学假设，并以“驱动—促成—评价”为基本教学流程。

“学习中心说”主张课堂教学的一切活动都要服务于有效学习的发生，相比“以学生为中心”和“教师主导、学生主体”的原则更能准确、简洁地反映学校教学的本质。“学用一体说”提倡输入性学习和产出性运用的紧密结合，在学中用，用中学。“全人教育说”是指外语教学不仅要体现语言的工具性还要实现外语教学的人文性目标。“输出驱动假设”主张产出既是语言学习的驱动力，又是语言学习的目标（文秋芳，2015）。“输出驱动”以产出任务作为教学起点，颠覆了传统的以输入为起点的教学模式，通过让学生尝试产出，亲身体会产出任务对于提升自我能力的交际价值，同时认识到自己的不足，增强学习动机。“输入促成假设”指教师根据产出活动的需要和学生在驱动环节体现的“缺口”设计一系列促成活动，提升学生完成产出活动的能力。“选择性学习”指根据产生需要，从输入材料中选出有用的部分进行深度加工、练习和记忆，优化学习效果。“驱动—促成—评价”是基于以上教学理念和教学假设指导下的一套完整的可循环操作的教学流程，有利于激发学生的学习欲望，提高学生的语言产出能力，对于大学英语教学改革具有重要的指导意义，同时也符合社会对外语人才的需求。

2 “产出导向法”对构建大学英语听说任务型教学模式的指导意义

POA理论对于优化任务型教学模式具有重要的借鉴意义。任务型教学作为一种实践型教学，也是强调“学中用、用中学”，以任务为学习动力，以完成任务的过程为学习过程，以展示成果的方式来达到学习语言和掌握语言的目的，是目前被广泛采用的教学方法。在POA理论指导下，笔者对优化任务型教学设计做了以下几点思考。

2.1 任务的设计

任务的选择首先要关注学生能学到什么，而不是简单考查课堂上谁在说话谁发挥主导作用，要以“服务于学生的学习”为基本要求，“确保任务的完成能反映学生的进步和能力的提高”（龚亚夫，罗少茜：2003）。任务主题要实用，贴近生活。任务目标要明确，要求要具体，让学生有规可循。任务难度要适中，任务要能面向所有学生，让每个学生无论英语水平高低，都能用英语做事，循序渐进，逐步增加挑战性。任务往往是以小组的形式完成，科学划分小组要求教师进行必要的干预，从英语成绩、组织能力、交际能力、学习能力等方面确定小组成员，让每位学生都能发挥自己的优势。此外，在选择产出任务主题和输入材料时，应向有利于实现人文性目标的内容靠拢，考虑是否能够促进学生个人健康成长，拓宽学生的国际视野，是否有利于培养学生中外文化交流和传播中国文化的能力，实现“全人教育”。

2.2 输入材料的选择和使用

很多高校外语教师都会存在这样的困惑，教材内容太多不知道怎么选择，课时不够活动难以开展。文秋芳教授（2017）提出的“教师主导说”“产出目标决定说”和“输入材料服务说”为解决教学材料的选择和有效使用提出了新思路。目前大部分课程都要依托于教材，但实际上没有哪本教材能够完全满足所有高校的教学需求。因此，教师需要根据产出目标对教材内容进行重构和解构，选择适合学生的内容加以设计，以教材内容为手段让学生用英语完成产出任务，而不是把教材内容学习作为课堂教学的目标。同时教师还需要为学生补充一些有益的输入材料，扩宽学生现有知识体系，从而提高学生的产出水平。此外，还要引导学生进行“选择性学习”，面对海量信息有选择性的搜集和加工所需内容为自己服务。“选择性学习”对学习者来说是一门必备的“技能”。

2.3 “学用一体”的实现

课堂教学中教师努力创设真实情境，让学生学以致用，但往往会遇到一个比较难突破的障碍，就是学生学完以后在日常生活中常常是用不到英语的，尤其是不太会用英语进行实际的交流，即“所学”未必真能变成“所用”。要从根本上解决“学用分离”的问题，应该要使英语学习和使用英语变成提升学生综合素养的重要途径，让学生通过英语学习和使用的过程获得个人的成长与发展。因此，教师不仅要在教学策略上做交际化和情境化的技术处理，同时还要关注学生语言基本功的训练，不能一味强调输出而降低语言准确性的要求，把教学和学习过程粗造化了。此外，还要缩短输出和产出间的时间差，让输入和产出尽可能“无缝连接”，边学边用。教师不仅要教会学生“用”英语交际，更重要的是培养一种交际意识，帮助学生打好基本功，“用”英语促进学生的成长，使他们以后出去社会要使用外语交际时能够从容应对。

2.4 线上线下相结合的授课模式

网络信息技术的快速发展为学生实现泛在化学习提供了平台，同时为教师获得有效快捷的教学反馈，改善教学效果提供了助力。笔者依托外研社配套的Unipus和外研讯飞的FiF口语训练平台将听力和口语延伸到课外大量的自主学习，拓宽了教学活动的时间空间，大大节约课堂教学课时，腾出更多时间来解决核心问题。学生课前课后练习的数据能为教师及时调整教学设计和进度提供有利的参考。利用网络平台开展听说比赛，以赛促学也是一个重要途径。我校近期举办的FiF口语争霸赛，全校近2000名学生参加，影响力巨大，充分调动了学生练习口语的积极性。可见，有效利用网络学习平台辅助教学能起到事半功倍的效果。

2.5 师生合作评价

传统教学模式中，通常是学生完成任务，教师点评，形式单一，不利于发挥学生学习的主动性。师生合作评价模式中，学生在老师的指导下边评边学、边学边评，打破“学”与“评”的界限，将评价作为学习的强化、深入阶段（Black & William，2009）。学生既是评价的主体也是评价的客体，通过评价他人和接受他人的评价，培养学生批判性思维和思辨能力，增强学习责任感和主体意识。师生合作评价具有促学作用，使学生实现了“从边缘到核心”的参与变化，但同时也对教师提出了更高的要求，教师需要为学生提供专业引领，明确评价项目和标准，引导学生积极参与，“以评为学”，“以评促学”，帮助学生拓展思维的深度和广度，提升学习的有效性。

基于以上几点思考，笔者尝试构建“产出导向法”指导下的任务型教学模式，即在输出任务的驱动下，以主动式的、体验式的方式帮助学生构建新知识，以任务为明线，以知识为暗线，以能力为主线，以平台为依托，让学生在模拟真实情境中运用语言，提升语言产出能力。

3 “产出导向法”指导下的大学英语听说任务型教学设计示例

英语听说课目前使用的教材是《新视野大学英语视听说（第三版）》。笔者以第一册第三单元的Make and take orders in a restaurant（点餐英语）为例，说明POA理论指导下的任务型教学模式设计和实施过程。

3.1 驱动

本单元教学设计中，笔者首先通过让学生观看“出国点餐遇到的尴尬场面”的视频，找出视频中各个人物在点餐时出现的问题，把学生带入交际场景中。其次，引导学生尝试产出：“如果是你，在这些情况下你会怎么处理？”实际教学中，学生很快找到了问题，但在尝试解决过程中表现并不理想，他们亲身体验到完成这样看似简单平常的任务并非易事，也逐步意识到原来出国点餐他们也会遇到同样的窘境，因此对本课內容产生了浓厚的兴趣。经过前面的铺垫，教师再说明本节课的教学目标和产出任务，学生便更加容易理解和接受。由于课时有限，“点餐英语”教学课时安排仅为2课时，因此笔者将“输出驱动”这一环节放到上个单元结束后进行，占用大概10分钟的课堂时间。随后以任务书的行形式发放给学生在课后做准备。任务书的具体内容在下面的“促成”阶段有详细描述。

3.2 促成

“促成”阶段教师要充分发挥“脚手架”的作用，给予恰当的指导并检查完成情况。笔者将“促成”分为“课前”和“课中”两个阶段。为缩小任务产出与输入学习间的距离，在完成“英语点餐”任务之前先让学生完成若干个相关的子任务，循序渐进，让学生通过一步步积累和练习到最终任务的产出体会语言学习的成就感。

课前，学生需自主查阅英文点餐的相关信息，同时教师也要为学生提供有益的输入材料，减轻学生的认知加工负荷。为了明确要求，笔者将相关说明以任务书的形式课前发放给学生，包括与点餐相关的单词短语、交际用语、英文菜单、西餐就餐礼仪、点餐任务的具体步骤和要求、评分表等。为弥补课堂教学时间的不足，学生需按任务书的要求在课前进行“选择性学习”，完成相应的“子任务”，具体见表2。如此，在输出驱动环节所遇到的问题学生都能找到了解决的办法。

课中，笔者首先让学生完成课本有关点餐的听力任务，通过听力练习提供语言示范。其次，基于FiF线上口语练习数据及课前任务完成情况进行有针对性的点评，帮助学生梳理关键知识点，提升语言，拓展思维。同时，强调点餐任务的具体要求。接下来，给予学生10分钟进行小组演练，组内1人扮演服务员，3 人扮演顾客。最后，经过前期的充分准备，学生展示最终的任务成果：模拟英文点餐。期间，教师扮演餐厅经理，深入了解学生的学习过程，与各组学生互动完成任务。各组的“服务员”需要到其他组接受考验，完成接单;“顾客”留在原组考验其他组的“服务员”，完成点餐，并对其服务进行评分，选出“最佳服务员”;各组“服务员”需向老师汇报点餐情况（菜名、数量、消费总额等），选出访组的“最佳顾客”。通过小组互访互评的方式让学生学会举一反三，灵活应对，提高语言的综合应用能力。

3.3 评价

“任务型教学模式下的每一项课前、课上、课后任务的准备及完成情况都可以作为评价的工具，教师可以客观及时地评价学生在整个过程中的表现。”（王璞，2018：25）对于学生在课前完成的子任务，笔者通过课上提问和数据分析的方式对学生的表现进行延时的评价;在学生完成听力任务和模拟点餐练习过程中，指出各组的亮点、不足并提出相应建议，同时对关键词汇和表达进行概念和用法的澄清，纠正存在的共性问题，给予学生及时的反馈。任务展示阶段邀请学生共同评价并说明评价的项目和标准，例如“最佳服务员”的评价项目包括服务态度、业务能力、仪容仪表、语言表达，“最佳顾客”的评价项目包括点餐态度、用语表达等。任务结束后每位学生都会有一个任务完成分，按一定的比例计入平时成绩。笔者在学期末将学生完成的所有产出任务及其评价形成档案袋存放，这样既可以让学生亲身体验自己一学期取得的进步，又可以作为学生本学期形成性评估的依据。

3.4 思考与作业

完成英语点餐任务后，学生对常见食物、烹饪方式、中西就餐礼仪文化差异都有了一定的了解，同时在语言表达方面也做了充分的准备，可以适当地完成“迁移性产出”任务。因此，在点餐任务结束后笔者让学生思考：如果遇见外国友人在中餐厅点餐，你会推荐什么菜？从而引出本次课的课后作业：用英语介绍一道中国特色菜。以任务书的形式发放给每个学习小组，任务书中明确了任务要求，并给予学生一些参考建议。学生需以小组为单位提交3-5分钟的视频，内容包括菜名、原材料、做法、特点（色香味及营养搭配）、这道菜蕴含的文化内涵等。

4 总结与反思

通过一个学期的教学实践，从学生的反馈来看，POA理论指导下的任务型教学模式确实有助于提升教学效果，学生的学习主动性增强了，听说能力得到了锻炼。但要真正能实现“学用一体”，切实提升学生的英语听说能力，仅为期数周的教学实践远远不够，还需经过长期实践和反复论证才能达成。POA理论指导下的任务型教学，教师需要精心设计任务，不断优化输出驱动、输入促成和产出评价等环节，并从不同维度、多重视角科学评估学生的语言能力、思辨能力和跨文化表达能力，才能真正做到培养时代所需的人才。

基金项目：本文系南宁学院2018年校级科研项目（2018XJJG19）研究成果。

（作者单位：南宁学院公共教学部）