契合度：生态视角的网络学习环境质量评价新观

李彤彤

摘要：当前关于网络学习的质量评价标准大多关注课程本身，忽视环境和学习者的交互作用，缺乏适应性和弹性。从生态学的视角看，环境的给养与学习者的契合才是影响学习效果的关键所在。“契合度”的概念正是从学习者与学习环境互动的整体角度描绘了网络学习环境质量评价的目标，突破了以往评价标准更多关注课程本身的局限，可以作为衡量网络学习环境设计质量的准绳。契合度是一个动态值，随着学习者与学习环境的动态耦合过程而不断发生变化。高质量的、生态化的设计旨在创设一种学习环境与学习者相契合的状态。为了将契合度的概念具体化，可以从教育给养、社会给养、技术给养三个维度搭建契合度的结构，并进一步细化倾向于高契合度的环境给养的典型设计特征，从而为网络学习环境的给养设计和质量评价提供参考。

关键词：网络学习环境;质量评价;评价标准;契合度;给养;生态视角

中图分类号：G434文献标识码：A文章编号：1009-5195（2019）02-0103-10 doil0.3969/j.issn.1009-5195.2019.02.012

优秀的设计被认为是影响学习者在网络课程中学习成功的重要因素（Tallent-Runnels et al，2006），设计高质量的网络学习环境一直以来都是远程教育工作者追求的目标。质量标准为衡量不同机构网络课程的质量提供了客观准绳，是促进网络学习环境设计品质提升、改善学习者用户体验的关键。随着“互联网+教育”理念的提出以及各种网络技术、终端技术和多媒体技术的不断进步，在线教育呈现出前所未有的“繁荣”，各种网络教学平台和教育App等应运而生。诚然，这些网络学习平台或系统的确使人们的学习更加便捷了，但这些网络学习环境的质量是否也随之改善了？据2013年发布的《“慕课”和开放教育：对高等教育的意义》白皮书显示，斯坦福大学、麻省理工学院、加州大学伯克利分校三所大学的“慕课”辍学率高达85%～90%（姜朝晖，2014），这在一定程度上反映出网络学习环境的质量或许并未跟上技术发展的速度。wang（2006）指出，在线教育是动态的，并且随着需求和技术的变化而不断发生变化。网络学习环境作为一种依托技术和教学法的系统，同样需要随着技术和教学法的进步而不断改进。因此，网络学习环境的质量观和质量评价标准也应是动态的、与时俱进的。

当前国内外不同机构制定了各种网络学习环境质量评价标准，但这些标准多是针对环境本身提出的，强调硬性的设计标准，缺乏对学习者的关注，也缺乏弹性。强调有机体与环境互动共生的生态学为我们提供了解决问题的新视角。本研究中，我们将借鉴生态学视域下“个人一环境匹配理论”，尝试提出“学习者一学习环境契合度”（简称契合度）的概念，并参考已有的质量评价标准，从“教育给养一学习者”契合度、“社会给养一学习者”契合度、“技术给养一学习者”契合度三个方面搭建契合度的结构框架，以此作为网络学习环境质量评价的弹性标准。

一、国内外网络学习环境质量评价标准述评

当前国内外与在线教育相关的质量评价标准较多，但每个标准被采纳的范围却各不相同。本研究关注的是微观层面的网络学习环境，更贴近课程层面，并且仅考虑在线学习方式。

1.国外网络学习环境质量评价相关研究

美国高等教育政策研究所和Blackboard公司于2000年联合发布了一项判断远程教育成功与否的质量标准（The Institute南r Higher Education Policy，2000），从机构支持、课程发展、教学、课程结构、学生支持、教师支持、评价7个方面给出了24条详细的标准，为政策制定者判断远程教育的质量提供了参考，这一标准被后来的研究者广泛引用。

2002年，斯隆联盟提出优质在线教育的五大支柱（Lorenzo&Moore，2002），包括学习效果、学生满意度、教师满意度、成本效率、可获得性，并以此作为机构实施在线教育相关项目的指导原则。

Quality Matters（QM）是一个非常重要的致力于提升在线课程质量的国际项目，它关注基础教育、高等教育、继续与职业教育领域的在线课程设计以及在线学习的质量（Quality Matters，2014）。2014年，QM发布高等教育规范第五版，给出了用以评价在线和混合式课程设计的八大通用标准和43条具体的评价标准。八大通用标准包括课程概述和简介、学习目标、测量与评价、教学材料、课程活动和学习者交互、课程技术、学习者支持、可获得性与可用性。QM倡导排序的理念，将课程学习目标排在首要的位置，课程中的每个组成部分都为课程目标提供支持，从而保证学习者能够达到预定的学习目标。整个评价过程采取同伴互评模式。QM还为同行评审专家组提供在线评分系统和各种线上工具。该标准已经被高校、技术学校、K12教育机构、公司和政府机构等广泛采用，成为在线课程质量保证中的领头羊。

2014年發布的开放教育质量标签是由欧洲远程教育大学联合会主导、欧洲11个国家参与编制的MOOC教育质量评价基准，其核心内容源于E-xcellence（EADTU，2009）。E-xcellence是欧洲在线、开放和灵活教育的质量评价基准，致力于改善高等教育机构的可获得性、灵活性、互动性、个性化。开放教育质量标签在E-xcellence的基础上增加了符合MOOC教育的评价内容，包括对学习者的开放性、对数据的开放性、以学习者为中心的方法、独立学习、媒体支持的互动、认知选项、质量重点及范围多样性。其目的是方便各院校对欧盟MOOC平台上开设的MOOC课程进行自我评估，并与同行院校进行比对，以达到自我发展和自我完善。这套评价方法包括机构层面与课程层面两个一级指标，其中机构层面包含战略管理、课程体系设计、课程设计、课程传递、教职人员支持及学生支持6个二级指标，课程层面未设置二级指标，仅有11个三级指标。评估者在对每个指标项进行评价后，还需对每个三级指标进行评分，评分选项包括“未达到”“部分达到”“大部分达到”及“全部达到”。机构完成自评后，会提供一份评估报告，简要说明每个评价指标的评判理由，并拟定改进的“路线图”，供外部专家对自评结果与改进方案进行审阅与评价，促使其改进与完善。

eCampusAlberta在综述多个质量评价标准的基础上，设计了质量标准工具（eCampusAlberta，2013），用以指导中学后的教育机构设计、创造和评价网络课程的质量。它于2013年发布的基本质量标准涉及课程信息、组织、教学法、写作、资源、Web设计、技术7个维度，同时包括进一步支持设计者和开发者的帮助资源，以及质量评审的概览。

除上述标准外，国外比较有影响力的标准还包括伊利诺斯在线网络（Illinois Online Network，ION）和伊利诺斯虚拟校园联合开发的用于本州的在线课程质量标准和评价系统（ION，2010）、欧洲开放和远程学习质量委员会（Open and DistanceLearning Quality Council，ODLQC）编制的英国开放和远程学习标准（ODLQC，2006）、欧洲高等教育领域质量保证标准和原则（ESG，2015）、澳大利亚高等教育标准框架（Australian Governrnent，2011）、新西兰E-Learning成熟度模型（Marshall，2006）等。

2.国内网络学习环境质量评价相关研究

我国近年来比较有影响力的网络学习环境质量评价标准包括国家层面发布的《网络课程评价规范》（2002年）、《国家精品课程评审指标体系》（2003年）、《国家级精品资源共享课评审指标体系》（2010年），此外还有研究层面张伟远教授建立的标准化网上学习环境测评量表等（张伟远，2004;张伟远等，2006）。其中，《网络课程评价规范》包括课程内容、教学设计、界面设计、技术四个一级维度、共计36项二级指标。《国家级精品资源共享课评审指标体系》是在《国家精品课程评审指标体系》基础上进行了细微修改，评分指标包括课程建设团队、基础工作、课程建设设计与实施、课程基本资源、拓展资源、知识产权保护、课程特色与预期效果7个部分。张伟远教授建立的标准化网上学习环境测评量表从评价的角度描绘了一个好的网上学习环境应该考虑的要素。这些要素综合考虑了网络学习环境的教学维度（教学设计、内容设计、教师支持、学习评估）、社会维度（学生互动、教师支持）、技术维度（网站设计、技术支持）、艺术维度（网站美学设计）等，对网络学习环境的设计和实施具有重要的参考价值。

3.述评

通过以上对各类评价标准的分析可知，当前网络学习评价标准大多以机构或课程为评价对象;评价指标大多从机构和课程层面设置，相对系统和完善，能够较好地评价网络课程的管理和设计水平;大多评价标准都给出了相应的评价工具，采取等级或权重评分的方式;评价主体通常是开设网络课程的机构自身或第三方评审机构。比较而言，国外对网络学习环境质量评价的研究相对更为规范、具体、常规化，有很多值得国内研究者参考和借鉴的地方。然而，当前的评价标准也存在以下两方面的突出问题。

一方面，当前标准大多是描述课程本身应该具备何种特征，鲜有突出对学习者的关注，即使有些标准关注学习者的学习体验与学习质量，也将其作为单独的维度来进行测量，常常忽视学习者与学习环境的交互作用。实际上，课程每一部分的设计都应以学习者为中心，每一部分的评价也应以是否与学习者契合作为关键的衡量目标，而当前标准中对与学习者契合的设计特征表述得并不明确。

另一方面，当前标准大多是硬性的，缺乏弹性和动态性。任何质量评价标准都应当具备一定的可扩展范围和适应性，因为即使同一门课程，当它被不同类型的学习者使用时，其质量评价标准也应当是不同的。比如，在技术、机构的课程服务等方面可以有客观统一的标准，但是在课程目标、课程内容等方面并不存在客观、固定的标准，具体的质量评价与课程应用对象、应用情境等密切相关，因而需要弹性、动态的标准。

二、契合度：生态视角的质量评价标准

生态学以“人与环境不可分的配对”和“人与环境一体的生活背景”为研究对象，强调人与环境是不可分的配对、统一的整体，其理论与方法为我们解决上述两方面的问题提供了新思路。在前期研究中，我们从生态学的视角分析了学习者与学习环境互动的过程，阐释了网络学习环境设计的生态转向（李彤彤等，2017）。从生态学的视角，意图驱动的学习者和信息丰富的环境的交互属性解释了行动为什么产生或者没有产生，其关键在于个体与环境的耦合。我们用“给养”来描述“网络学习环境中的实体所具备的潜在或直接支持学习者开展学习活动的感知和行为的属性”，这些属性内在地与学习者的学习行为相关联，并且外在地提供信息以使它们能够被学习者感知到，而学习者能感知到多少还与其自身的效能密切相关（李彤彤等，2016a）。效能是指“学习者感知学习环境的信息、与学习环境中的要素进行交互以完成学习任务、达成学习目标的能力”（李彤彤等，2016b）。只有当学习环境的给养与学习者的效能二者耦合起來的时候，学习环境对于学习者来说才是有效的。具体来说，学习环境能够引发学习者的意图，任务能够吸引学习者的注意力，各种条件能够给养学习者达成意图的过程，并且能够在学习者的效能范围之内使其采取行动。任何环境中都有各种各样的给养，设计者在设计学习环境时显然有着明确的提供给养的目的，关键就看学习者吸收什么。学习环境不像生存环境那样，对于有机体的生存有着致命的影响，如鱼离开了水就没法存活。学习环境对于学习者来说，只有是否适合、能否给学习者带来良好的学习体验的区别。在任何环境中，只要你努力就可能学到东西。但是，之所以强调网络学习环境设计，目的就在于真正地为学习者提供能够吸收的东西，这样才能更好地促进学习者“感知一行动”的耦合，而“感知一行动”的耦合是建构意义的必然过程。由此，我们认为，当网络学习环境的给养与学习者的需求及特征相契合的时候，它一定能够促进学习者的学习。一个环境设计得好不好，关键要看它是否契合学习者的需求，学习者是否喜欢，能否真正学到他想要的东西。一种学习环境会给养一种类型的学习、养成一种类型的学习者（戴维·H·乔纳森，2002），高质量、生态化的环境设计就是要形成一种学习环境与学习者相契合的状态。当学习环境与学习者相契合的时候，网络学习环境才能够促进学习者的学习。

根据以上分析，在“个人一环境匹配理论”的基础上，我们提出“学习者一学习环境契合度”（简称契合度）的概念。契合度（Fit）在《牛津当代百科大辞典》里被定义为“一种相称、适应或胜任的状态”（转引自熊勇清等，2006）。在心理学和管理学的文献中，契合度一般被界定为“匹配程度”“一致程度”“联接程度”等。实际上这一概念源于互动心理学（Interaetional Psychology）。勒温（Lewin，1951）在研究互动模式时提出了一个公式，即B=f（P，E），强调个人行为的表现（B）是由个人本身（P）与个人所处环境（E）因素的交互作用决定的，并非单纯由环境因素或个人因素所决定。后来，组织行为学家把契合度的概念引入管理学，从职业（Tinsley，2000）、工作（Duffy et al，2000）及组织（Schneider，1987）等方面来理解个人所处的环境，进一步丰富和发展了个人一环境匹配（Person-Environment Fit，P-E Fit）理论。

对P-E Fit的定义，主要有两种取向。一种是维度论，即将个体与环境多个维度的匹配分层面讨论，衍生出个人一组织契合度（Person-OrganizationFit，P-O Fit）、个人一工作契合度（Person-JobFit，P-J Fit）、个人一职业契合度（Person-Vocationnt，P-V Fit）、个人一群体契合度（Person-Groupnt，P-G nt）、个人一个人契合度（Person-Personnt，P-P Fit）等概念（Chatman，1989;王雁飞等，2013）。另一种是内涵论，这种取向对契合度的研究更为具体，更强调作用方式层面上的内在维度。例如，克里斯托弗（Kristof，1996）将P-E Fit解释为相似性契合与互补性契合。相似性契合是指个体的基本特征（如人格、目标、价值观、态度）与组织的基本特征（如目标、价值观、文化和规范）相一致的程度;互补性契合则指组织（个体）的需求被个体（组织）的供给所满足。凯布尔等人（Ca-ble et al，2002）在此基础上，将互补性契合进一步细分为要求与能力契合（Demands-Abilities Fit，D-A Fit）及需求与供给契合（Needs-Supplies Fit，N-S Fit）。其中，D-A Fit存在于工作/组织要求和个人的知识、技术、能力之间;而N-S nt则发生在工作回报和个体需要之间。

对于个人与环境的匹配作用机制，施耐德（Schneider，1987）提出了“吸引一选择一摩擦”模型（Attraction-Seleetion-Attrition，ASA），解釋了个人与环境匹配的原理。他认为个体首先会受到某些符合个人特质的组织的吸引，通过自我选择和组织选择进入组织，并在组织中经历社会化的过程，适应得好的个体会选择留在组织，而适应得不好的则会选择离开。留下来的个体大多是在与组织的摩擦过程中，逐渐达到与组织的目标、价值观相匹配，亦即个人与环境的同质性逐步增加。

纵观已有研究，个人一环境契合（Person-En-vironment Fit，P-E nt）理论属于群体动力学范畴，强调个体与环境的相互作用，强调二者所形成的有机整体特征。据此，我们提出“学习者一学习环境契合度”

（Learner-Environment Fit，L-EFit）概念，并界定为“学习环境的给养与学习者效能的匹配程度”。环境的给养和学习者效能的复杂交互作用是影响学习者态度和行为的深层次因素，而契合度是从学习者与环境互动的角度来评价环境，且能够体现出两方面的交互影响。

我们之所以提出契合度的概念作为衡量网络学习环境设计质量的标准，还基于以下观点的考虑：首先，只有高契合度的网络学习环境才能够吸引并维持学习者主动参与，而要保证学习者主动参与到网络学习过程中，网络学习环境必须要满足与他们的需求及效能具有高度的相关性与契合度。其次，契合度会影响学习者的学习注意力、动机、兴趣，进而影响其学习态度和学习行为。再次，契合度与学习者的用户体验（包括满意度等）密切相关。当学习者效能与环境给养的契合度较高时，学习者会发现自己有足够的能力和积极的态度来学习，从而表现出较高的满意度，并且有更好的学习体验，网络学习环境对学习的促进作用也就越明显。反过来，学习者的用户体验好，也能够反映出环境与学习者的契合度高。在契合度指标约束下设计的用户体验是网络学习环境设计走向生态化的根本原则。另外，学习者与学习环境的契合是一个动态的平衡过程，因此，契合度也具有动态属性，随着学习者与学习环境的动态耦合过程而发生变化。

三、契合度的结构：生态视角的质量评价指标体系

契合度是多维复杂的，它揭示了学习者与学习环境的匹配。这一概念本身仅为我们设计学习环境提供了最为根本的原则。单纯的概念并不能有效衡量设计是否实现了契合。为此，我们期望将契合度的概念具体化，使其具备可操作性。

组织管理领域的研究者从不同角度提出了契合度的结构要素，比较典型的研究如表1所示。从维度论的角度，契合度可以概括为个人一组织契合、个人32作契合、个人一职业契合、个人一群体契-合、个人一个人契合5个要素。从内涵论的角度，契合度的要素可以概括为供给一需要契合、要求一能力契合、自我概念32作契合（self-Concept-JobFit，S-C Fit）等，其中S-C Fit是指个体的自我知觉与工作任务的特点及必须的工作行为之间的一致性程度，它解决的是“工作是否让我成了我想成为的那种人”的问题（熊勇清等，2007）。

另外，被誉为“绩效技术之父”的美国心理学家吉尔伯特（Gilbert，1978）提出了行为工程模式（Behavioral Engineering Model）。该模式架构大致分为环境支持与个体行为两大部分，如表2所示。这一模式体现了环境支持与个体行为在信息、设备、动机三个维度的匹配与对应。环境支持主要包括数据、资源与激励，个体行为主要包括知识、能力与动机。这一模式启示我们，环境的不同要素可以与学习者不同方面的效能相匹配。

根据以上分析，在网络学习环境中，从内涵论的角度，我们主要考虑学习环境的给养与学习者学习需求的匹配程度、环境给养对学习者效能的要求与学习者实际效能之间的匹配程度。从维度论的角度，我们从网络学习环境给养类型的划分（李彤彤等，2016b）出发，将契合度分为“教育给养一学习者”契合、“社会给养一学习者”契合、“技术给养一学习者”契合三个维度。其中，教育给养与教学活动的给养相关，即与支持性的方法、技术、材料和目标相关;社会给养侧重环境对社会性交互支持的属性;技术给养侧重环境的物理技术支持属性（李彤彤等，2016b）。基于这两个角度的思考，我们建立了如下图所示的学习环境与学习者契合度的结构框架。

给养要素与学习者效能的分层与匹配关系结构只是便于我们更全面地理解契合度的内涵，而要指导具体的设计，还需要更为具体的契合标准。为此，基于已有相对成熟的网络学习环境评价标准，我们总结出倾向于高契合度的学习环境给养要素的关键特征，以期为设计网络学习环境的给养提供参考。

1.“教育给养一学习者”契合度（PedagogicalAffordance-Learner fit，PAL）

“教育给养一学习者”契合度是指学习环境的教育教学给养与学习者需求及效能的匹配程度。教育给养旨在表明环境支持教与学发生的能力或可能性，根据这一内涵，PAL又可以进一步细化为“学习目标一学习者”契合、“学习活动一学习者”契合、“学习资源一学习者”契合、“学习支持服务一学习者”契合。

（1）“学习目标一学习者”契合

“学习目标一学习者”契合是指学习目标能够引发学习者的学习意图、学习动机、学习兴趣。倾向于契合学习者需求的目标类型与特征归纳如下：

相关性目标。目标与学习者的事业、学业、生活目标紧密关联，在这样的目标导向下设计的活动与内容材料才能有效激发学习者掌握材料和完成任务的动机。

清晰陈述的目标。从学习者的视角出发清晰表述目标，易于学习者理解，使其行为具有明确的导向性。

可达到的、难度适宜的目标。目标难度应适宜，在课程情境中可以达到。

可测量的目标。目标应可测量，以利于通过恰当和公平的评价机制来促进学生达到目标。

统一的层次性目标。“课程目标一教学目标一活动目标”应是整体统一的，层次的存在旨在细化目标与活动。

促进深度思考的目标。目标应考虑促进学生深层次思考。在教育教学中，教会学生知识并不是主要目的，尤其在当今学习型社会，知识和资源的获取极为便利，通过教育教学引发学生深层次思考应成为更为重要的目标。

（2）“学习活动一学习者”契合

“学习活动一学习者”契合是指学习活动能够吸引学习者的注意力，引导学习者参与其中，并在完成任务的过程中获得知识、能力与情感的发展。具体来说，它又可以细分为活动目标契合、活动任务契合、任务情境契合、活动策略契合、活动规则契合、活动评价契合。

活动目标契合。活动目标与整体的课程目标以及学习目标应该是统一的。

活动任务契合。它是指活动任务应能吸引学习者的注意力，引导学习者参与其中。活动任务不仅指单独的活动任务，还指多个任务序列形成的任务总和。活动序列能为学习者提供学习路径，引导学习者进行学习，解释学习活动序列以及它们如何被用于完成学习目标。倾向于高契合度的活动任务常常具备以下特征：任务贴近学习者的生活或工作需求;任务趣味性十足;任务有新意;任务与课程内容密切联系，完成活动任务的过程能够帮助学习者更好地理解内容;任务中包含交互性的活动，能促进学习者对内容的深度理解等。

任务情境契合。任务情境应当具有“带入感”，将学习者迅速带入任务当中。倾向于高契合度的任务情境具备以下特点：任务情境与学習者所体验过的真实世界具有相关性，这种熟悉感和亲近感容易引起学生的注意;故事化或游戏化的情境有趣味感，也能引起学习者的兴趣。

活动策略契合。不同的活动策略能够为学习者提供不同的学习体验机会，活动策略的选择要与学习者的学习策略相匹配。不同的活动策略是不同教学法的体现，依据所学内容的特征以及学习者的差异化兴趣、学习需求和偏好来选择合适的教学法有助于保证活动策略的契合。对于具体的活动策略，在网络情境下，任务驱动教学法是必备的。而任务驱动教学又可以有基于问题、项目、案例的教学等多种形式，这几种教学都要求学生在具体任务的导向下，通过自主或探究来完成任务，从中学习知识并提升能力。

活动规则契合。活动规则是对完成活动任务进行的一系列说明，有助于学习者理解活动任务，并明确如何开展活动。活动之初应提出清晰明确的活动规则，包括活动说明以及所有需要注意的细节（如清楚的学习要求、活动是否计分、活动所需的时间投入、交作业的方式与时间限制、迟交作业的处理方式等）。所有活动说明都应在课程开始时以最明确的方式给出，并且易于学习者随时找到。

活动评价契合。设计贴合活动需求、活动目标和学习者效能的活动评价方案，应做到以下要求：一是评价方法应形式多样，如运用自我测验、电子档案袋、作业评价等，所设计的评价活动和方案应与课程内容紧密相关，起到督促作用。二是评价规则应具有导向性，让学习者明确评分规则，告知学习者哪些活动是计分的，对所有计分活动为学习者提供清晰的评分标准细节，另外对不同的任务设置不同的分数比例和评分细则也能起到约束学习者按质完成任务的目的。这些评分标准都应置于学习者易于找到的位置。

（3）“学习资源一学习者”契合

在网络教学条件下，学习者对学习资源有很高的依赖性。“学习资源一学习者”契合是指学习资源的设计应能满足学习者的需求与媒体风格偏好，使学习者乐于使用。

资源形式契合。它是指资源的媒体形式符合学习者的媒体风格偏好以及认知风格偏好。不同的学习者会偏好不同的媒体形式，有些学习者喜欢视频和动画，有些则更偏爱文字。资源形式多样化可以为学习者提供多种选择性。资源形式也应尽可能地考虑学习者的认知心理规律，如当前流行的微视频，它是考虑到学习者的注意力时间长短的规律，从而将视频内容的长度控制在8-15分钟，以保证学习者在观看视频时有持续的注意力。资源在形式上还应能引发学习者的互动，如交互式视频正是通过各种技术手段，将交互体验融入到线性的教学视频中，使得学习者在观看视频资源的过程中还能够参与互动，这也有助于维持学习者的注意力与兴趣。

资源内容契合。它是指资源的内容契合学习者的需求以及知识基础，能吸引学习者专注学习。倾向于高契合度的资源内容具备如下特点：内容是高权威性的;内容与学习目标保持一致，并符合学习活动的需求;内容符合学习者的现实需求;内容与学习者的背景知识相匹配;内容材料的难度适中，适合自学;内容是现时的，而不是陈旧的;资源内容组织合理，逻辑上循序渐进，不是漫无逻辑的堆砌;内容以自我解释的方式编排，方便自学;材料以一致的学习片段呈现（如模块、课、专题）;材料片段之间有过渡描述，便于识别学习片段之间的关系;内容描述清晰;在网页上的呈现清晰而准确;清楚地写明内容摘要;内容材料容易阅读;资源链接与学习活动相对应，并且有使用说明与建议，方便学习者选择跳过或重点利用某些资源;资源链接可靠，即没有空链接或错误链接;内容适合新媒体、新技术特征等。

资源情境契合。它是指资源的情境既能有效地融入知识，又能吸引学习者的注意力。资源在设计时也应考虑知识应用的情境，而不能孤立地呈现知识。在设计资源情境时，首先要考虑有效地融人知识;其次要考虑情境与学习者效能的贴合性，尽可能地选取与学习者生活或工作相关的实用性情境。

（4）“学习支持服务一学习者”契合

“学习支持服务一学习者”契合是指学习支持服务在师生时空分离的条件下能够真正地发挥服务与帮助学习者学习的作用。学习支持服务的设计应从学习者的需要出发，并尽可能地便捷有效。倾向于高契合度的学习支持服务包括：提供给学习者带有超链接的支持资源列表以及使用资源的解释说明;资源恰当地组织，易于获取;提供教学大纲和课程描述;提供教师联系方式信息;教师和学生的职责与角色在课程之初做出解释说明;在课程之初，应对网络学习者的学习理念与角色转变有所引导，使学习者对于如何成为一个成功的在线学习者有清晰的愿景;学习者有便捷的途径（如电子邮件、站内信等）提出问题或反映困难;收到教师迅速的、及时的、经常性的、持续的、恰当的、鼓励性或引导性的、建设性的反馈;对于定时反馈，应让学习者提前知晓教师提供反馈的时间和方式;如果在测验或其他学习活动完成后能提供自动反馈，应提前告知学习者;学习者能及时得到关于作业任务的评价;教师定期联系学习者，使学生意识到教师在网络上的存在，并提供定期的咨询与辅导;教师有便捷的方式了解学习者的学习情况，从而及时作出有效干预;学习者能随时了解自己的学习进度，并及时调整学习进度等。

2.“社会给养一学习者”契合度（Social Affor-dance-Learner Fit，SAL）

“社会给养一学习者”契合度是指学习环境的社会给养与学习者效能及需求的匹配程度。社会给养表明了环境的社会交互属性，指明了在线学习环境对社会情境的支持与促进作用，与学习者的社会性交互密切相关。倾向于高契合度的社会给养具有两方面特征：一是适应不同形式的学习或教学法。个体学习、小组学习、共同体学习分别对应不同的社会给养，例如，对于小组学习来说，必须联通网络上的学习者并且组成小组（李彤彤，2016b）。二是形成学习共同体。在网络学习环境中，社会给养将学习者、学习伙伴、教学服务者、管理服务者等联系起来，形成社会化网络。这种社会化网络能够有效支持学习者寻求帮助、交流情感、自由发表观点和讨论等。有研究表明，社会化的互动中容易形成一种自然交互的情境，这种情境有利于学习者深度理解知识，并保持学习的兴趣。根据社会认同理论，个体对群体的认同是群体行为发生的基础（张莹瑞等，2006），个体的社会身份来自于对某群体的归属感。当个体感知自己是某群体的一份子时，他会自我归类到该群体中，并以各种方式融入其中，进而对群体和群体当中的其他成员产生正向的态度。SAL取决于学习共同体成员是否具有共同的学习愿景和价值观。学习共同体的形成通常是自发的，有相应的社会性软件支持即可。社会性软件支持的社会化网络构建使得学习者能够通过网络结交朋友、开展小组讨论、协作学习、答疑互助等。社会化互动使得学习者可以获得来自他人的不同观点，学习者也可以学会以合作和批判的态度对待不同的观点，而且这种互动使得学习共同体成员之间能建立一种基于网络的社交联系，从而形成一种集体归属感。对于网络支持下的师生關系，学生更希望教师不以权威自居，而是像一个平等的朋友。因此，教师定期或不定期地通过网络与学生进行友好的情感交流也是必要的。

3.“技术给养一学习者”契合度（TechnologicalAffordance-Leamer fit，TAL）

“技术给养一学习者”契合度是指学习环境的技术给养能够灵活、高效地支持学习者开展学习活动。倾向于高契合度的技术给养的特征主要体现在如下三个方面：

平台功能设计。平台及工具的功能设计应有特定的目的性，并且使用方便;为学习者创设灵活的学习环境，可使学习者自由选择学习时间、地点、进度、方式方法等;网络连接速度快且可靠;任何必要的插件程序都是可识别的，并且对学习者来说是易于获得的;音频/视频软件要求与多种操作系统兼容，并且需要一个标准、免费的插件;如果需要特殊的技术要求，需要对学习者加以说明;课程中包含易于获取的技术使用向导;有详细的关于计算机和网络资源的使用说明;提供解决网络技术常见问题的FAQ;技术支持应注重提升学生的信息素养，教会他们独立解决技术上的突发问题。

Web设计。课程要素使用逻辑一致的结构和设计格式;课程中的跳转是直观的、逻辑的、一致的布局设计;课程站点设计使用统一的格式，书写风格、布局、图形设计和组织水平应一致;所有命名规范是恰当的;平台外观简洁明了，界面设计良好;在课程中使用一致的、可预见的、有效的导航方案;超链接和内部链接有相应的标志，能够被清晰地识别;学习者易于从课程跳转到外部链接或返回课程;课程设计促进易读性和可读性;设计策略包括文本颜色和背景之间的视觉对比、使用无衬线字体、恰当使用强调（如加粗、下划线、颜色变化等）。

课程写作规范。课程使用中立的语言，促进形式尊重和平等的气氛;书写清晰、客观、具体;所有内容具有包容性;使用积极的、支持性的语气来书写课程说明、学习活动、教师介绍等，以引导恰当的在线交流，帮助构建学习共同体;引文和其他材料必须使用恰当的引用规范;语言清晰、易理解;课程使用正确的语法、标点和拼写等。

四、总结

“契合度”的概念从学习者与学习环境互动的整体角度描绘了网络学习环境质量评价的目标，突破了以往评价标准更多关注课程本身的局限，为我们将学习者纳入评价环节提供了新的视角，依此编制的标准将具有更好的动态性、弹性和适应性。本研究从教育给养、社会给养和技术给养三个维度给出了契合度结构的初步框架。在维度的细化上，描述了倾向于高契合度的环境设计特征，并且每一条都充分考虑到学习者的特征或需求，这些特征可以作为环境给养设计的指导原则。本研究更多从理念层面提出了重构质量评价标准，但是却尚未形成一套完整的可操作的质量评价指标体系。而且体系的建设还需要长期的实证以及多方力量的参与，这也是我们下一步要系统深入研究的内容。