群体对初任教师继续社会化的影响研究

于庆奎 邓涛

[摘 要]教师的继续社会化对初任教师在教育教学和生活中产生重要影响，是其继续从事教育教学工作的重要基础。国内一般把教师社会化分为预期社会化和继续社会化两个阶段，前者是后者的基础，后者是前者的自然延伸，它们都是教师职业社会化的组成部分，也是教师职业专业化的一个重要表现。本文基于符号互动论的视角来重点探讨学校领导群体、同事群体、学生群体、学生家长群体各自所持有的符号在与初任教师互动交流中对初任教师继续社会化所产生的影响。

[关键词]继续社会化;初任教师;群体;符号互动论

[中图分类号]G451.4 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2019）04-0075-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.04.014

19世纪90年代中期，德国社会学家齐美尔在《社会学问题》的研究论文中首次提出“社会化”这个概念，20世纪30年代后期，社会化成为社会学、人类学、心理学的研究热点，到了20世纪60年代，莱西（Lacey）提出“教师职业社会化”，社会化问题逐渐进入教育学领域。在20世纪60年代末到70年代，学者运用定性的方法对新教师“成为教师”之过程的研究开始兴起。这些研究不仅强调个人经历对教师职业社会化的影响，而且强调特定环境中个人之间的互动作用。自20世纪80年代起，许多学者开始运用辨证的方法来探讨教师职业社会化。在国内，一般把教师社会化分为预期社会化和继续社会化两个阶段。教师继续社会化是指教师根据社会发展的要求和职业发展的需要，逐步缩小与社会期望的差距，成为合格的教育专业人员的过程。麦克唐纳（McDonald）认为：“初任教师是指己完成了所有职前训练教育课程，包括学生阶段的教学实习，己被授予证书，并受雇于某个学区的教师，他负有的责任通常与那些较有經验的教师所必须负有的责任在种类和程度上是相同的。同时，他正处于从事这个职业或服务于某个特定学区的第一年。”[1]也就是说，学生从师范院校毕业意味着社会从制度上认可了其初任教师资格。但职业素质不是与之俱来的，预期社会化所存在的缺陷使教师继续社会化的整个过程尤为重要。因而，教师继续社会化成为合格教师的保证。对于初任教师来说，他们踏进工作岗位就承担起全职教师的角色。丹·克莱门特·劳蒂认为所有的职业体系都有正式的学校教育、间接入职（mediated entry）、做中学几个阶段[2]，而教师的继续社会化就是在“做中学”这一环节中进行的。

符号互动论（symbolic interactionism）是一种通过分析在日常环境中人们的互动来研究人类群体生活的社会学理论派别，它主要研究的是人们相互作用发生的方式、机制和规律。美国社会学家米德（G.H.Mead）被认为是符号互动论的开创者，除了米德之外，托马斯（W.l.Thomas）、库利（C.H.Cooley）等人也对符号互动论做出了重要贡献。后来，布鲁默（H.G.Blumer）和库恩（M.Kuhn）等发展了米德的“符号互动论”思想，并形成了以布鲁默为首的芝加哥学派和以库恩为首的衣阿华学派，他们在研究方法等问题上形成了不同的看法。符号互动理论是重要的教育社会学理论之一，为解释各类教育现象开阔了视野，它认为学校或课堂是由一个表达一定社会意义的各种符号所组成的符号环境。教师社会化的进程主要在群体之间发生的相互作用，符号的交换而“润物细无声”发生的，在这种潜移默化的变化中，教师的继续社会化主要是与学校领导、同事、学生、家长和学生等群体之间交互影响而发生的。因此，本文通过教师与学校领导群体、同事群体、学生群体、家长群体的互动来探讨这四个群体对初任教师继续社会化的影响。

一、学校领导群体

“以校长代表的学校领导群体主要是负责学校日常行政及教育管理工作。19世纪以来形成的公共教育结构借助两个机制来提升教师的业绩，第一个是修正的专业化原则，他建立在不断加强普通教育和专业教育信念之上;第二是科层控制原则，行政督导者通过督导教师来提高其工作水平”[3]。大多数的学校都是官僚主义的学校，其表现为校长等领导集体使教师的思想角色通过设计好的程序和机制使教师个人的价值观、信仰等规范和符合学校组织[4]。因此，初任教师进入学校在与校长等人的接触过程中了解学校的各种规章制度，自己也要努力使自己的内心和行为去服从校长等人的管理与安排。他们也是在校园文化形成中担任关键角色。一般来说，良好的校园环境、完善的配套设施、良好的人际关系、合理的规章制度和丰富的校园精神文化，更有利于初任教师适应角色的转变和进行教育教学，从而促进初任教师的继续社会化。学校领导的管理风格对初任教师的继续社会化也产生影响[5]。如果校长营造的是一个宽松、民主的氛围，那么教师的反应是积极的，有安全感，有求知欲。而缺乏信任、以监控为主的管理方式则使初任教师有一种压抑的感觉，而不利于初任教师的继续社会化。而且，他们要保证初任教师有学习的机会（如在职培训或参加会议等）和提高教学技术的机会。校领导的组织评估也是初任教师继续社会化考虑的重要因素，使其朝着评估意见的方向发展[6]。此外，初任教师在与校领导互动交流中对自主权的要求经常与上级现有的态度相冲突。也就是说，初任教师倾向于选择可以把自己的想法付诸于实践的学校，但是能力的不成熟会使教师在很长时间内不得不遵守与其内心不相符的学校制度与管理，直到自己有能力获得话语权[7]。而这种自主权的获得更可能是因为师资质量或美德，而不是自己的要求。在这一过程中也使初任教师实现了继续社会化。但值得注意的是，他们将官方指定的援助渠道放在次要位置。赫曼诺维茨报告说，他研究的新任教师对于官方指定的指导和援助渠道的帮助很冷淡或者态度消极（Hermanowicz，1966）[8]。这也表明部分初任教师与学校领导的互动较少或者说呈现消极态度。可以看出，以校长为代表的学校领导群体在初任教师继续社会化的过程中，主要是通过“学校制度”“校园文化”及“校领导评价”等符号与初任教师产生交互行为，进而对其继续社会化产生重要影响。这种符号一般带有很大的强制性，是一种自上而下的互动，在互动过程中，教师处于一种被动弱势地位。当然，这种状况随着时代的发展正在发生变化，随着社会民主化进程的加快，教师在与学校领导的对话中地位逐渐上升，学校领导的姿态逐渐放低，两者的地位渐渐趋向平等，这对初任教师的继续社会化来说是一种可喜的变化。

二、同事群体

当初任教师刚刚踏入教学岗位时，往往会伴随着激动和紧张，如果再遇到一些教育教学上的问题，这种感受就会转换成焦虑。因而，为了缓解这种情绪，获得同事群体的认可，他们更倾向于向其他有经验的教师进行请教学习，寻求相近的二元关系，获得存在感[9]。“初任教师主要通过观察、模仿同事尤其是有经验教师的教育教学行为模式，进而认同同事并以强化等方式习得相应的行为，而且他们向同事学习的不是一般的教学原理，而是一些具体的课堂活动即‘行内诀窍”[10]。初任教师通过这种交流努力实现自己的继续社会化。初任教师的教学方式易受到同事的影响，教学需要大量的缄默性知识和技能，初任教师在师范院校学到的理论知识在教学实践中无法直接应用，他们认为自己起初的教学方式和专业态度主要受同事的影响。若同事积极追求专业进步，初任教师也会勤奋努力;若同事应付工作，初任教师也会消极对待。初任教师对于同事之间的合作态度也是最为开放和积极的。教师在很大程度上是独自工作的，极少有证据显示他们共享共同的技术文化[11]。初任教师前期对于同事群体经验的学习可能是不加筛选的直接使用，但是，随着初任教师教育教学经验的增长，他们向同事群体的学习和合作会逐渐减少，但不会消失，只是变得更加自主。结合丹·劳蒂的研究发现，可以看出初任教师在教育教学熟练和适应之后，再面对问题时，就会更多地依赖于个人的教育教学经验。而对于同事群体的影响，他们只会选择那些适应于自己教学风格和情境的做法，或是在使用之前对其价值性持不确定的态度。丹·劳蒂的团队观察到，他们之间进行合作和帮助，并将伙伴帮助视为最重要的帮助来源。从中可知，教师之间关系具有个人主义与互相帮助的特性。同时，同事之间的合作有时也会受隐私和个人主义风气等因素的影响。考虑到这种情况，有经验的同事将不乐意传授经验，而这将不利于初任教师的继续社会化。同事通过“教学风格”“教学经验”“专业态度”等符号与初任教师发生互动，这些符号对初任教师的初期教学活动将产生重大影响，这种影响对初任教师教学的态度或者实际的教育教学活动可能出现短期影响，但也有对其产生终生影响的可能性，这主要取决于初任教师个人对同事符号影响的自我认知。

三、学生群体

学生群体对于初任教师的继续社会化也扮演着重要的角色。教师都是在“蛋箱”学校，与同事和上级相比，师生关系是最近的。尤其是初任教师第一年的教育教学工作，就像是第一次游到游泳池深处一样，在与学生的互动中，大量的事件，如教材（尤其是新的东西）、学生的面孔、教学的时间表加上学生工作需要了解等事情大量涌来，会使初任教师手足无措，从而产生紧张感，而实习期间的想法和技能不能完全受用。这样，教师在与学生的互动中进行着自己的继续社会化进程，教师与学生的互动一般在教学和管理活动中进行。

（一）教育教学

在教育教学方面，初任教师倾向于全神贯注地解决学生学习的基础问题，例如一些简单概念的详细重复讲解等。这体现出初任教师在对学生进行逐步的了解，当初任教师对“学生需要学习什么”感到自信的时候，他们会对“学生应该知道什么”的教授更加严格。初任教师的头衔在教师教学中面临很大的压力，随着适合自己教学模式的习得，这种压力就会减少。并且，初任教师在教学中是极其热情和充满活力的，这种热情使初任教师敢于尝试新的教学策略，并且在失败之后敢于再试，使其在试误中找到适合自己和学生的教学方式和教学策略。但与此同时，竞争的压力和选择随之产生，当事业进步的榜样更加明确，自己对成为高级职员的渴望更加迫切時，这种心态会加重职业的压力。而且，教师教育教学的创造力也在随着教师情绪的消耗而逐渐衰减。初任教师努力使自己在班级教学中的压力最小化，从而保持班级的稳定性，即生存的定位。在教师与学生的互动教学中，对教师调动学生学习的积极性、熟练的教育教学技能、随时回答学生各种各样的问题、课堂突发事件的机智解决、客观评价学生以及课后反思等要求无一不在促进着初任教师的继续社会化。

（二）学生管理

在对学生的管理中，初任教师要变得坚定而有权威。一般担任班主任的初任教师体现更加明显，很大程度上在于初任教师与学生的互动中学习到相关的班级管理技能。这个过程需要教师每天或者四分之一的时间对学生进行控制和管理。通过班级管理制度的约束，尤其是对班级破坏力极大的问题学生的管理使初任务教师渐逐走向成熟。

华勒认为，师生关系是一种不可避免的冲突关系。对立的原因是教师强迫学生学习，“如果学生只学习自己感兴趣的事物，并按照自己的方法学习，依其速度进行学习，如果良好的秩序不是学习的必备条件，如果教师不是监督者只是学生的协助者或朋友，则教室的生活将变得甜蜜无比”[12]。所以，有人认为师生关系的敌对状态是一直存在的，如果教师放弃对学生的控制权，就会由学生掌握控制权。这种观点有点过于悲观，但这种冲突并不是学生集体存在或个别存在的，一般来说通过与学生的沟通交流和教师积极的努力，和谐的师生关系是可以实现的。但是有研究表明，初任教师通常具有民主平等的观念，师生之间对立现象较少，师生之间关系较为和谐。随着时间推移，师生关系逐渐疏远，甚至产生对立。笔者认为这是师生互动中出现了问题，是因为教师没有高质量的继续社会化造成的。学生群体通过教室的“学习”和“纪律”等符号与初任教师发生互动行为，可以说教室是初任教师继续社会化教育教学实践的重要场域。与学校领导群体相比，表面上看，初任教师在与学生的互动中其地位发生置换，而处于一种高位，但现实情况是，初任教师的这种高位不带有与学校领导的强势性质，并受到多方的制约与监视，而处于一种极其不稳定的状态。因此，有可能会发生初任教师在对学生教育教学和管理中出现畏首畏尾的状况。

四、学生家长群体

教师担负着学校和家长的中间人角色。初任教师对于教育教学以及与家长的沟通都是生疏的，所以，一般家长对初任教师是持怀疑态度，认为其能力不如经验丰富的老教师。吴康宁曾指出，教师和家长可能存在一些误会，尤其是近年来一些素质较低的教师被曝光，破坏了整个教师群体为人师表的形象，使学生家长群体对教师的信任度降低。这种信任还表现出地域差异，一般来说来自农村的学生家长相比来自城市的学生家长对教师的信任度更高，他们把教师的地位看得更高一些，这主要是因为家长知识水平和社会地位等方面的不同而造成的[13]。在此基础上，初任教师与家长的合作交流就会出现一些问题，而这也使初任教师与家长的沟通与交往变得更加复杂和困难。在与学生学习和教育的沟通中，初任教师面对着各种各样的学生家长，如果能不断调整适合与之互动和沟通的话语方式，不但使自己在人际关系沟通方面变得更加得心应手，而且学生家长的思想观念、行为模式、价值观等也会对初任教师产生影响，两者形成良好的人际关系，从而促进初任教师的继续社会化。反之，初任教师的继续社会化就会受到影响，使其产生挫败感。学生家长群体通过“对学生学习或成长的关心”“对学校或教师的信任/不信任”等符号与初任教师进行沟通与交流，学生家长对初任教师的信任等符号将使初任教师在继续社会化中产生积极体验，反之将产生消极体验。正向的符号无疑在初任教师的继续社会化中起着鼓舞作用，负向符号对初任教师的继续社会化起着鞭策的作用，促使其不断成长。

五、小结

综上，笔者就四大群体对初任教师继续社会化的影响进行了阐述，并解释了四大群体在初任教师继续社会化过程中所起的作用。从中可以看出，一方面，初任教师对早期教学经验表现出高度的敏感性，而且一开始经常出现焦虑与紧张情绪;另一方面，初任教师可能对这些群体的社会影响产生强烈的抗拒心理，在他们看来，一些群体行为往往没有什么意义，这可能被误解为由初任教师初期教育教学工作适应性问题所产生的思想倾向。而且，随着他们教育教学工作的深入开展和经验积累，这种思想或行为一般会发生重要转变。

初任教师的学生身份已经消失，教师成为他们的职业，其受保护的地位也随之消失。当踏入工作中，初任教师不可避免地与学校领导群体、同事群体、学生群体以及学生家长群体有更多的接触和互动，与现实世界的突然对接，使他们对自己的职业感到震惊与彷徨。社会化是一个必须的过程，不管是主动还是被动，人人都不可避免。初任教师的继续社会化也是这样，或是极其痛苦的、被动的继续社会化（消极社会化），或是乐观积极的主动继续社会化（积极社会化），而这主要与个人因素有直接关系。当然，在与学生群体和几个社会代理人群体的互动中，既有和谐也有冲突，两者都对初任教师的继续社会化起着重要作用，但冲突对其作用更大。比如，当初任教师在继续社会化时期所遭遇的观念与预期社会化时期一致时，这种观念会加强，一旦不一致，他们就要努力去克服先前经验的影响，当然这也是十分痛苦和艰难的。通过冲突的解决、压力的化解，教师习得了社会的一些规则，学会控制和转化職业中所遇到的消极情绪，并将这些知识或体验内化到自己的心里，逐渐完成自我的重塑，逐渐走向成熟，从而实现初任教师的继续社会化。不过，符号互动中的教师继续社会化也隐含着冲突论的意味。当然，初任教师的继续社会化并不都是成功的，成功的继续社会化使初任教师继续做着自己的教育事业，失败的继续社会化可能对初任教师的职业生涯产生重要影响，使其产生挫败感，而又无法解决，很可能退出教师队伍。关于初任教师的继续社会化问题，本文研究较浅，其背后隐藏着的本质和规律，有待于进一步挖掘。

参考文献：

[1]胡森.国际教育百科全书[M].贵阳： 贵州教育出版社， 1990：91.

[2][3][8][10][11]丹·克莱门特·劳蒂.学校教师的社会学研究[M].饶从满等译.北京： 人民教育出版社， 2011： 50，66，67，69，68.

[4]Edgar D E， Warren R L. Power and Autonomy in Teacher Socialization.[J]. Sociology of Education， 1969， 42（4）： 386-399.

[5]Pratt M W， Hunsberger B， Markpancer S， et al. A Longitudinal Analysis of Personal Values Socialization： Correlates of a Moral Self- Ideal in Late Adolescence[J]. Social Development， 2003，12（4）： 23.

[6]Apple M W. Curricular form and the Logic of Technical Control[J]. Economic & Industrial Democracy An International Journal， 1981， 2（3）： 293-319.

[7]Delamont A S. Socialisation into Teaching： The Research Which Lost Its Way[J]. British Journal of Sociology of Education， 1985， 6（3）： 307-322.

[9]Ross H， Tesla C， Kenyon B， et al. Maternal Intervention in Toddler Peer Conflict： The socialization of Principles of Justice.[J]. Developmental Psychology， 1990， 26（6）： 994-1003.

[12]班克斯.教育社会学[M].林清江译.高雄： 复文图书出版社，1984： 289-290.

[13]马华维，姚琦，乐国安.教师社会化内容的结构[J].心理科学， 2008（4）： 836-839.

（责任编辑：赵淑梅）