安东尼·布朗的图片叙事：认知诗学视角

◎聂淼

一、可能世界和心理空间理论概述

德国哲学家莱布尼茨最早提出可能世界概念，到了20 世纪被文学理论家借用建立了叙事语义学，依据模态逻辑的可能世界思想为叙事体验提供一种现象学的说明。玛丽-劳尔·瑞安这样评价可能世界作为理论工具的意义：“该理论对文本符号学提出了两个概念：‘世界’这个隐喻可以描述文本所投射的语义域，而模态概念可以对构成语义域的客体、状态、事件的各种存在方式进行描述和分类。”①Marie-Laure Ryan, Possible Worlds, Artificial Intelligence, and Narrative Theory．Bloomington: Indiana University Press, 1991: 3-4．可能世界理论成为认知诗学的重要理论领域，并由此提出了关于叙事体验的沉浸美学。根据可能世界理论框架，艾琳娜·塞米诺提出“文本三层次”说，她认为读者在处理文本时，会在头脑中建构一个心智表征，在认知语言学中叫“心理空间”。根据这一理论，典型的文本世界分析分成三个相互联系的层面，第一层面是“话语世界”，其中包含两个或两个以上的参与者。它可以是任何形式的文本符号交流。随着交流的深入，参与者建立“文本世界”或“心理空间”，在从第一层面到第二层面的过程中，需要触发各种世界知识，分离出无数个可能世界，在这里被称作“亚世界”②Gavins, Joanna&Gerard Steen, eds． Cognitive Poetics in Practice． London and New York: Rutledge, 2003．。认识诗学视野下的可能世界理论，可以界定虚构作品，并且描述虚构作品内的结构，解释同一文本域中包含的多种世界的相互联系，分析文本的多重意蕴。安东尼·布朗的绘本《我爸爸》和《我妈妈》中，运用图像和文字符号的交流，在读者的头脑中建立各种心理空间，每一个空间里有一种爸爸或妈妈的形象，运用可能世界理论，来探讨一个个虚构爸爸或妈妈个体的存在方式，以及这些“虚构如何成为可能”③Fauconnier, G, Mental Spaces． New York: Cambridge University Press, 1985/1994．。

而心理空间以意义构建为中心，研究人们在思考、做事和交际过程中所进行的心理运算。弗科尼亚（Fauconnier）认为，人们在日常使用语言过程中，一直不停地构造各种各样的心理空间。同时他在1997 年提出的概念整合理论（conceptual integration theory）是对心理空间理论的发展和完善，是指来自不同心理空间的信息结合起来的认知活动。概念整合理论能更好地体现意义是如何从现存知识中动态构建成的，把语言、图像、声音等各种符号组织起来达成这一目标。所以概念整合理论可以用来揭示复杂的隐喻现象。

乔治·拉克夫（George Lakoff）指出，“弗科尼亚在书中所阐述的心理空间理论弥补了可能世界语义学的某些缺陷，二者在思想上是一脉相承的。”他又指出：“心理空间理论是基于可能世界理论认同语义学在认知语言学领域内的镜像；心理空间之间的关系其实就是认同语义学中的认同关系④Fauconnier, G, Mappings in Thought and Language． Cambridge: Cambridge University Press, 1997．。”心理空间理论中的概念整合的一系列优化原则是对可能世界理论的一种继承和发展。

二、《我爸爸》《我妈妈》中的虚构世界

安东尼·布朗的代表作《我爸爸》和《我妈妈》先后被译成十四种文字出版。但是对于作者笔下父母形象的认知，读者必须调动基于现实世界的知识；同时读者对于虚构世界的浸润，会间接调整父母形象的建立或改变父母角色的看法。可见，现实世界与可能世界相互依存，持续互动。在这种互动的过程中，读者的认知结构起了至关重要的作用，心理空间概念的引入方便我们理解虚构与可能世界的关系。读者根据绘本中不同的画面和语言，建构出不尽相同的心理空间，这些心理空间并非彼此独立，而是互相映射合成，进行跨空间操作，辅助我们分析虚构文本的意义。

（一）儿童绘本的虚构世界特征

虚构世界作为各种符号渠道交织的结果，具有认知有限性、认知聚焦性、语义密度和系统嵌套等特点。作为儿童绘本的《我爸爸》和《我妈妈》以图像符号作为主要渠道，配以简单文字讲述，打造了一个符合幼童认知模式的虚构世界。早期儿童心理学家认为儿童早期认知是感觉运动，而现代研究者发现两岁以上的幼儿已具有象征思维，即能通过一事物表征其他事物，并能理解电视、绘本中的事件是现实世界中事件的表征。这种认知能力随着年龄和认知经验的增加而不断发展提高，到了3 岁的阶段，幼儿已能从不同背景下的相似物品中找出共性。“年幼儿童像科学家一样，在已有的知识领域范围内构建和检验理论，并根据结果调整理论。”由此可见，儿童认知过程远比我们想象的要复杂得多。

安东尼·布朗画笔下的虚构世界是他想象的产物，同时受到图画表征和受众认知图式的限制，也具有不完整性。一千个家庭就有一千种爸爸妈妈的形象，虚构世界的不确定性同时也激励读者想象性的参与，有更强的代入感。在《我爸爸》中提到“我爸爸是个伟大的舞蹈家，也是个了不起的歌唱家”，画面中的爸爸在翩翩起舞，引吭高歌。也许现实家庭中儿童从未看过或听过自己的父亲跳舞或唱歌，但是想象出父亲跳舞或唱歌的样子，或者联想起父亲睡前的低声哼唱，并能感同身受地体验父爱。现实中的父亲看到这一画面，也许会尝试为孩子模拟绘本中的场景，以博得孩子一笑。

虽然虚构世界具有不完整性，但作者基于有限文本，以独特的视角，通过一个个有趣的画面和信息展示父母的特征。同时由于作者掩盖了其他特征，使得父母的某个侧面描写无限放大，吸引了读者的注意力，读者会依此改变对生活经验的认知，并重新审视父母的角色定义。在《我妈妈》中写到“她（妈妈）像猫咪一样温柔，吼起来像狮子一样凶猛”，这里画面中妈妈的形象消失了，取而代之的是猫咪和狮子的动物形象（有趣的是这里的猫咪只占据了整个页面的四分之一，而狮子张大嘴巴，露出锋利的牙齿占据整个页面）。幼儿读者也许对这些场景司空见惯，母亲时而温柔细语，时而大发雷霆，像狮子一样令人害怕。现实中的母亲看到这些画面，会觉察到自己的情绪失控、暴跳如雷会使幼儿产生害怕、颤栗甚至尖叫的身心反应，进而反思自己育儿过程中的情绪管理问题，加以改正和调整，以此来促进亲子关系。

安东尼·布朗笔下虚构的可能世界与现实世界之间存在或远或近的距离，虽然绘本中虚构个体的命名“爸爸”“妈妈”与现实生活重叠，但每一页画面中虚构个体的符号表征却不尽相同，虚构个体的属性也因此产生变化。那么，读者是如何在这些或熟悉或陌生或日常或魔幻的世界中穿梭自如的呢？读者又是如何理解在虚构与真实之间转换的虚构个体？

（二）绘本中虚构与现实的转换

绘本中的虚构世界主要是通过意像图形符号和亲子阅读的语言符号来建立的。这一虚构世界并不是空中楼阁，而是架构在生活经验之上，充满了现实世界的素材，并具有可通达的具体客体和可感知的心理行为。正是因为虚构世界遵循了一定的“通达关系”，才能得到读者的有效理解，成为虚构的可能世界。

在《我爸爸》的封面和首页上，作者虚构了这样一个高大强壮的父亲形象：他穿着黄色格子的系带睡衣，做着鬼脸，头上闪着金色的光芒。翻开绘本第一页，作者用大面积的黄色格子（与封面上爸爸的睡衣相同）铺开整个页面，加深读者的视觉印象。在绘本的每一页场景中，无论爸爸是在踢足球、跑步、唱歌或是跳舞，都穿着这一黄色格子的系带睡衣，头上有金色光芒。这一技巧的运用同样出现在《我妈妈》上。《我妈妈》的封面和首页上，妈妈的出场穿着碎花的睡衣和一双粉色带有毛绒球的拖鞋，身上还有红色的爱心。接下来的场景中，妈妈无论变成大老板、电影明星还是航天员，都穿着碎花睡衣和粉色带毛绒球的鞋子，并且画面上都有爱心的形状。直到绘本最后一页，孩子和爸爸或妈妈相拥在一起，背景出现金色的光芒或者爱心的形状。上面提到的场景都是指涉非常具体的事件，描述的是可能成为现实的想象事态，对读者的认知投入要求较低，是很容易被理解的。

但在绘本中，爸爸或妈妈这两个虚构个体的符号表征并非一致，并非都是作为人的形象出现在每一个场景中。作者在画面中将这两个虚构个体进行变形，借用动物或其他符号来表达。比如，《我爸爸》中“爸爸”用了6 种动物符号来表示，依次是马、鱼、大猩猩、河马、泰迪熊和猫头鹰；《我妈妈》中“妈妈”分别用了蝴蝶、犀牛、狮子、猫咪或沙发等5 种动物或实物符号来表征。这些不可能成为现实的虚构世界，远离了现实世界，具有极大的自主性，似乎与其他场景产生分隔和断层。但读者不难发现，这些动物或者物品的身上都会出现同样的图形符号——黄色格子或碎花，与“爸爸”或“妈妈”的服饰一致。

除此之外，绘本第一页出现的太阳或爱心等符号也始终贯穿和隐藏在很多场景之中。比如在《我爸爸》中，家里的墙上和门上都有太阳的标志，与孩子相拥时，衣服里藏着太阳的图案；在《我妈妈》中，妈妈拿的杯子、做的蛋糕，种的花草、弹的曼陀铃、穿的宇航服，办公楼外面的气球，超人妈妈的衣服、妈妈小丑的鼻子都有爱心的形状。正是这些图形符号成为虚构个体在不同的场景之间转换的“通行证”，作为一个符形的个体属性，帮助虚构个体完成跨越各种可能世界之间的旅行。

安东尼·布朗是个天才的绘本画家，不仅仅体现在他高超的绘画技巧上，还体现于他所构筑的虚构世界还糅合进了各种经典素材和故事。因此，读者如果全面地理解和把握文本意义，必须激活相关经验或知识。为了更好地解释这一认知过程，我们这里引入前文提到的心理空间和概念整合的理论。在概念整合中，形成合成空间除了简单的心理空间的输入以外，还需要借助背景图式知识、认知和文化模式，使合成空间中被激活的模式不断完善。一旦与读者的长期记忆匹配，也会自动添加一些隐形信息。

在《我爸爸》的一个场景里，提到“我爸爸什么都不怕，连坏蛋大野狼都不怕”，画面中爸爸赶走野狼，远处的森林里有个穿红色斗篷的小姑娘和三只小猪。小姑娘和三只小猪使读者联想起耳熟能详的童话故事《小红帽》和《三只小猪》，并具有“大灰狼很可怕，会吃掉小红帽和小猪”的心理图式，才能理解勇敢的定义。一旦经验提取失败，或两个输入空间在某种文化模式下无法体现相关性，无法进行概念整合，读者传达的意义则无法建构。同样是在《我爸爸》中，“他可以从月亮上跳过去”，图画中爸爸从月亮上越过，右下角一个装着勺子的碟子迈开双腿正在奔跑。这一场景其实借鉴了鹅妈妈歌谣“Hey diddle，diddle” 中 的“The Cow jumped over the moon（奶牛跳过了月亮）”和“And the dish ran away with the spoon（碟子跟着勺子跑）”这一经典画面。但部分中国读者对这一背景图式和语境信息并不熟悉，继而造成意义构建失败，无法体会作者的良苦用心。

（图片来自于网络）

除了经典童话故事和童谣，安东尼·布朗喜欢在自己的绘本隐藏各种名画。比如，当作者说出“我妈妈的歌声像天使一样甜美”时，画中的“妈妈”长出一对翅膀，正在弹奏曼陀铃（Mandolin，一种弹拨乐器，起源于意大利）。这里作者模仿了意大利画家梅洛佐·达·福尔利的《弹曼陀铃的天使》。除《我爸爸》《我妈妈》之外，在《形状游戏》《穿越魔镜》《威利的梦》等绘本中，安东尼·布朗都穿插和改编了许多世界名画。这些涉及到多空间影射的场景，儿童读者往往需要父母的引导和诠释，帮助他们建立相应的认知状态或心理空间，完成跨空间影射，进行概念整合。

安东尼·布朗在作品中还大量运用隐喻。因绘画文本和儿童认知的特点，这些隐喻不再是纯文本的，而主要依赖图像媒介。与语言隐喻相比，这类隐喻更依赖视觉的感知符号，利用各种符号的组合，构建一个想象的隐喻场景。所以，隐喻意义的构建机制不仅是源域到目标域的影射，往往还涉及图像符号的互动运演，传达出主题意义、情感感染力和审美价值。《我妈妈》中提到“她（妈妈）是一个神奇的画家”这个隐喻表达，存在两个输入的心理空间：源域（画家、画笔和作品）和目标域（妈妈）。但是在这种直接投射中，两个空间的相似性在读者的认知领域无法体现，但图像中构建的场景能更好地隐喻意义。图画中的“妈妈”正拿着口红准备涂抹嘴唇，镜子里的妈妈则没有嘴巴。从图像中读者可以识别两个域之间影射的属性和特征。画家手中笔匹配的是妈妈手中的口红，画家的绘画作品则对应妈妈的嘴巴。读者还可以从这两个输入空间中提取出类似性，找出画笔与各种化妆工具之间、作品与妈妈妆面之间的对应，在合成空间中创建合成有意义：“妈妈化妆的过程就像画家画画一样，精雕细琢；妈妈的面容就像绘画作品，光彩夺目。”作者利用构图和文字结合的手段，让合成空间的意义丰富扩展，产生强大的视觉和情感冲击。

结语

安东尼·布朗的绘本充满细节，成为孩子最早接触艺术的媒介，潜移默化地传递审美价值。为了实现有限文本和细腻图片的意义最大化，在虚构的可能世界与现实世界之间的有效互动，亲子阅读必不可少。儿童在现实与虚构之间的转换中，更加明晰父母角色的属性；而父母通过虚拟可能世界的浸润，反思亲子互动中的不足。