微认证之认证规范开发：理念、框架与要领

魏非 李树培

摘要：微认证聚焦工作场景与实践能力的发展性评估理念，契合了教师学习之复杂实践性、自我反思性等内在特质，因而具有突破教师培训与实践脱节困局、创新教师专业发展范式的潜力。微认证体系构建的核心在于将意欲认证的能力进行科学精准的能力分解，进而开发简洁有效的认证规范来引领认证实践。但如何建立能力、任务、证据以及评价标准之间的对应关系是认证规范开发的难点。在微认证体系构建的探索过程中，该研究借鉴了“以证据为中心”的教育评价模式，构建了“能力模型一证据模型一任务模型”开发框架，并提炼出包括证据质量考量与评价标准设定在内的评价设计要领，打通了能力表现、证据要求、实践任务、评价标准之间的互动链条，为微认证规范开发提供了一种有效、合理的推论路径。

关键词：微认证;以证据为中心的评价设计;教师信息技术应用能力

中图分类号：G434

文献标识码：A

微认证（Micro-credentials）关注实践工作场景中的能力表现，能够有效推动教师立足日常工作开展主动学习、应用实践和自我反思，其破解教师培训与实践脱节困境、创新教师专业发展范式的潜力逐步得到认可。微认证体系构建存在着能力分解与认证规范开发两个难题，其中，认证规范是申请者理解认证要求、开展实践、改进行为并采集认证材料的主要依据，同时也是专业审核者评估审核认证材料的参照标准，其重要意义不言而喻。然而，如何在认证规范开发过程中体现能力取向的理念，如何将能力要求推演为具体任务，如何体现与强化能力与证据之间的逻辑关系，是认证规范开发难点中的难点。笔者所在的研究团队在微认证内涵、特质以及微认证体系构建过程模型研究基础之上，继续深化微认证体系构建方法论研究，本文聚焦于微认证之认证规范开发，从理念、框架以及要领等角度探讨微认证体系构建的方法，并结合中小学教师信息技术应用能力微认证体系构建实例阐释了应用过程和策略。

一、开发理念：以证据为中心

微认证是一种能力取向（Competency-BasedAssessment）的评估方式，旨在收集工作场所绩效的充分证据，以证明个人能够在指定的职业角色内达到规定的标准。如何厘清能力与证据之间的逻辑关系是能力取向的微认证评估体系构建的核心与难点， “以证据为中心”的评价设计模式为本研究突破这一难题提供了适宜的理论参照。

“以证据为中心”的评价设计模式（Evidence-Centered Design.简称ECD）是美国梅斯雷弗（RobertJ.Mislevy）等人提出的系统性评价设计的模式，已经成为美国教育评价领域的主要研究方向和应用模式之一。梅斯雷弗认为，评价是一个基于证据进行推理（Reasoning from Evidence）的过程，教育评价是收集学习证据并做出关于能力和其他品质推论的过程，ECD重在将关于学生能力的证据（表现和其它作品）用作设计评价任务的基础。

ECD提出了层次（Layer）的概念，用以阐释整个设计流程的时间序列以及层次内、层次间的内在逻辑，包括领域分析、领域建模、概念性评估框架、评估实施和评估交付，每一层次都在迭代思考整个评估设计组织中的角色、关键实体以及知识表征案例。在上述层次中，概念性评估框架是整个评价设计的核心，提供了系统性的评价设计蓝图，包括学生模型、证据模型、任务模型、组合模型、呈现模型等子模型，而其中，最为核心的是学生模型、证据模型以及任务模型。学生模型也即能力模型，指需要测量的知识、技能或者能力、态度等;证据模式指明我们如何进行能力评价，包括评价构成和测量模型;任务模式指出了评价实施的环境，如评估内容、呈现方式、作答方式、任务特征等，如图1所示。

ECD强调评价设计是一个系统流程，从一开始就要思考得出什么结论，这些结论得以成立的观察依据是什么，激发这些观察的情景是什么，以及推论、观察和情景之间的推理程序是什么，换句话说，证据是设计评价任务以及设定评价标准的基础，强调要基于证据做出相应的推论。ECD为检验学生的推理、理解和应用“真实知识”的能力提供了动态的评估技术，尽管是针对学生，但这种系统性评价设计理念可以广泛应用于各种评价对象，对于成人专业能力评估设计尤其具有切实的借鉴价值，因为其强调面向复杂任务、真实能力的评价思想与微认证所希望彰显的能力取向评估理念非常契合。

所有的评估无论是日常的活动观察还是复杂的统计分析实际上都是关于证据的收集。对于教师能力评价而言，如果缺乏有效证据作为基础，那么评价结果将完全基于观察者或评估者对教学的已有看法以及他们对所发生事情及其意义的个体理解，在客观性和科学性方面容易存在偏颇。在微认证规范开发中借鉴“以证据为中心”的评价设计思想，旨在强调“证据”在整个评价设计与实施过程中的核心意义以及在设计和开发阶段的优先作用，凸显证据所具有的真实、可靠、精准的评价潜能，倡导基于教学事件、教学行动或陈述、教学作品或教学决策的教师能力评估方式，并据此做出教师能力发展状况的科学判断。

二、开发框架：能力模型—证据模型—任务模型

在微认证开发中，认证规范要详细说明能力内涵、需完成的任务、提交的证据以及评价标准等，具体包括能力概述、实践建议、提交指南与评价标准、开发依据等部分，其中能力概述需要阐明能力的内涵以及在实践中的行为表现;实践建议是为教师开展教学实践提供方法、工具以及模式等参考;提交指南与评价标准列出了教师需要完成的任务及证据要求，并具体呈现了证据的评价标准。

教师专业能力是教师从事教育教学活动的专业要求，是教师专业素养的核心构成，涉及范畴较广，不同国家或专业组织对此有不同的阐释与注解。比如，我国教育部2012年颁布的分学段教师专业标准中，小学和中学的教师专业标准都包括教学设计、教学实施、班级管理与教学活动、教育教学评价、沟通与合作、反思与发展等维度;美国国家教师专业标准的一级指标分为全身心致力于学生及其学习、通晓学科知识和教材教法、负责监督和管理学生的学习、能系统地学习反思、做学习型团队的成员等方面。显然，教师的教学设计、课堂管理、专业成长等不同领域能力的特质、要求及表現情景存在着较大差异。因而，能力评估设计应该以能力领域分析为起点，通过对具体领域进行建模来表达能力评估要点，明确其概念、核心术语以及表现形式，并据此在评估要求设定中迭代思考、层层推进。

在吸纳了“以证据为中心”的评价设计思想基础上，本研究尝试构建“能力模型一证据模型一任务模型”的微认证规范开发框架，如图2所示。

（1）能力模型：能力模型体现了我们意欲评价的内容，定义了期望测量的知识、技能和能力，用能够反应教师能力水平和专业程度的一个或多个变量来表示评估的能力项，继而阐释该项能力在实践中的行为表现和绩效。

（2）证据模型：证据模型是能力模型在实践中的行为映射，提供了能表现评价目标不同水平的行为结果，这种互为印证的结果指向为我们提供了如何发展和更新能力的详细说明。证据类型要有利于对能力进行客观、有效地评价。

（3）任务模型：任务模型描述了能够为教师理解、实践或创设作品等提供证据的活动和情景，其本质是通过特定活动来产生和采集证据。核心设计是指定该项任务的具体要求，包括任务内容、任务必备要素以及情境等，这些任务要有利于对证据模型中指定的证据形式及其质量的观察与判断。

从能力模型到证据模型再到任务模型的设计逻辑，为构建能力与证据间的关联、能力与任务间的对应关系提供了一种可行的转化与操作思路，使得基于证据对教师能力进行诊断与评估的认证规范开发获得了合理推论路径。本文基于我们团队承担的中小学教师信息技术应用能力微认证规范开发研究与实践，来阐释“能力模型一证据模型一任务模型”开发框架的应用过程：将精确界定的能力转化为任务、证据，并使之相互关联呼应，继而清晰地展示了相关要素如何共同促进我们对每一项微能力的理解与评估。

（一）能力模型

教师信息技术应用能力是中小学教师运用信息技术改进其工作效能、促进学生学习成效与能力发展，以及支持自身持续发展的能力，其指向是使教师在教学活动中有效地应用信息技术、解决教学问题、提升学生学习质量。教师信息技术应用能力微认证体系是依据《中小学教师信息技术应用能力标准》（以下简称“标准”）进行能力分解和界定的。按照“标准”，教师信息技术应用微能力可分为技术素养、计划与准备、组织与管理、评估与诊断以及学习与发展五个维度。由于教师信息技术应用能力是一种实践性能力，单独评估软硬件操作、资源检索等技术技能的实践意义并不显著，因而在微认证体系开发中将技术操作要求渗透于各项应用能力评估认证中，具体可分为以下四类：

1.计划与准备能力：教师利用信息技术进行教学设计与活动规划的能力，重在为教育教学活动做好资源、活动以及环境等准备，如技术支持的学情分析、设计与开发微课程以及创造真实学习体验等。影响该类能力高低的变量包括准备内容与范围、采用技术及特性、技术应用的关注点、突发问题的预案设计等。

2.组织与管理能力：教师在信息化课堂中利用信息技术开展教学活动的能力，重在确保按照预定计划顺利实施，提升课堂教学成效，如技术支持的课堂导入、学习小组的组织与管理以及支持学生创造性学习与表达等能力。影响该类能力高低的变量包括预设目标的合理性、活动环节设计、学生参与程度、技术操作以及突发问题的处理等。

3.评估与诊断能力：教师对学生学习成效进行形成性或总结性评价的能力，贯穿于整个教育教学过程中，旨在为改进教育教学提供依据，如技术支持的测验与练习、评价量规的设计与应用以及应用数据分析模型等。在以学习为中心的理念指导下，评估与诊断能力事实上贯穿于整个教育教学全过程，成为计划与实施阶段不可或缺的一部分。影响该类能力高低的变量包括评价工具、评价目标达成、评价应用方案、学生参与与反馈、对评价结果的分析、技术优化分析评价等。

4.学习与发展能力：教师利用信息技术提升其专业水平的能力，同时该项能力也是终身学习社会对每一位公民提出的要求，如技术支持的自主学习、技术支持的教学反思等。影响该类能力高低的变量包括专业发展途径及技术、与实践工作的结合度、教师参与与感受等。

当前，学校信息化环境中不同的设备资源对不同教学模式与学生学习方式的适用程度与支持方式存在着明显区别，对教师相应的信息技术应用能力要求也有较大差异。依据信息化设备所支持的学习方式倾向不同，我们将当前的信息化环境分为多媒体教学环境、混合学习环境以及智慧学习环境，计划与准备、组织与管理、评估与诊断三类能力在三种信息化环境下各有不同的能力要求和表现特征，在进行具体区分与提炼之后，我们将教师信息技术应用能力细分为35项微能力，如技术支持的课堂导入、技术支持的展示交流、创造真实学习情境等。

（二）证据模型

提出教学框架（Teaching Framework，简称FFT）的夏洛特·丹尼尔森（Charlotte Danielson）认为，教学实践证据有两个主要来源：直接观察和作品检查。直接观察适用于教师与学生在课堂上的互动等可观察的方面，包括计划与准备、课堂环境以及课堂教学等;作品检查适用于难以观察或无法在课堂中呈现的项目，比如准确记录的能力或与家长沟通的能力，后者用一份班级通讯、一份电话日志或一封给家长的关于新学期课程安排的信等就能说明教师与家长的沟通能力。

对于教师能力的评估而言，真实工作场所中的观察应当是最为可靠的评估技术，然而，不可否认的是，直接观察需要一些基本条件，例如专业的观察者和评估者以及他们一定时间的专业投入，同时也受到一些约束限制，包括需要能够全面观察教师教育教学活动过程且不会对教师和学生表现造成影响的环境。因而，在一些领域，作品检查往往能够作为一种不错的替代性评估工具，尤其是在反思和评估计划与准备、专业职责方面，作品检查或许能够提供最好的证据形式。

由于教育教学实践的复杂性，教师在不同情境下的实践作品形式必然会存在较大差异，这种差异为教师能力评估提供了多样化证据来源。美国马萨诸塞州2015年更新的教育者评价体系中，教育者需采集的实践成果证据可以是课程单元、课程计划、课程开发样例、需求分析、评估方案、数据分析等;教育者实践信息证据可以是教育者实践信息证据如家长与教师交流日志，学生或同事的反馈评价，学生和教师、教师和管理者之间复杂、协作、有意义的互动成果等。美国课程开发与监督委员会（简称ASCD）发布的教学框架（FFT）中， “计划与准备”的实践证据包括课程/单元学习计划，与家长沟通的记录（会议、电话日志、进度报告、班级契约、电子邮件、网站、信件、班级通讯等），项目描述，家长/学生调查，同伴观察记录，技术使用制品（演示文稿、网站、程序等），年度目标的反思与分析等。美國非营利性组织数字承诺推出的教师专业能力认证中，证据形式依据认证能力的差异采用了不同的证据组合，主要包括课程计划、课程录像、课堂观察记录、教学资源或工具、教师反思、学生作品或者是学生反思等。

结合教师信息技术应用能力的内涵与实践特征，本文提炼分析了信息技术应用领域中的教师实践行为，并对其可能产生的证据形式进行归类。依据证据产生的情景和环节，我们将证据分为设计文档、教师/学生的叙事性材料、过程性记录、课堂或活动实录/操作示范、作品分析/数据分析、作品/成果、评估模型/评估工具七个大类，如表1所示。

上述证据类型中，学生感想与反思、学生作品等证据类型要求，是一种体现为学生视角的证据选择方式。从本质上来看，教师教育能力提高最终是为了促进学生的学习，然而以往采用的纸质考试、绩效评估、问卷自查等教师评价方式，重点关注教师自身的观点、行为和表现。显然，有效的教师能力评价，有必要将学生发展的证据纳入考察范围。

（三）任务模型

证据是教师实践行为表现的成果，而任务则是推动教师在真实情景中产生具体成果的实践活动，为教师采集实践证据提供了真实情景和活动载体，典型任务所引发的教师行为表现及行为结果能够反映教师的信息技术应用能力发展水平和状况。

“标准”中应用信息技术的五个维度是依循教师实践应用逻辑来划分的，隐含着教师在实践中应用信息技术的主要任务类型：计划与准备、组织与管理、评估与诊断以及教师专业发展。跳出信息技术应用视野，我们可以从更为宏观的教育教学视角来审视教师日常的任务类型，例如有研究者认为，教师日常工作可分为六类任务：计划、开发与组织教学，即上课之前对课堂流程、模式以及评价等进行有效规划;班级管理与学生记录，即记录出勤情况、成绩等;学生行为管理，即应用规则和策略对课堂和学生进行管理;实施课堂教学，即根据计划开展课堂教学活动，并注意采用真实表扬、等待时间等有效的工具;评价学生学习，即衡量学生是否已经掌握了教学内容;以及履行专业义务，即满足学校、学区、州以及区域等的认证要求等。

教师信息技术应用的实践情景包含两种情形：教师在信息化环境中开展教育教学活动;教师应用信息技术支持教育教学活动。教师在两种情形下体现出的行为与绩效都是教师信息技术应用能力的有效表征。结合已有的研究与评估实践，我们将教师应用信息技术的实践性任务分为以下六大类：

1.开发性任务：依据教育教学活动需求选用、修改或自主开发信息化教学资源、工具，以及构建信息化教学环境的任务;

2.设计性任务：在信息化环境中或对信息技术应用的教学活动或学习活动的内容、环节、策略、资源等进行规划设计的任务;

3.实施性任务：根据设计方案开展教育教学活动，并采用恰当的策略和工具确保学生参与和活动实施成效的任务;

4.管理性任务：对信息化教学资源、信息化教学活动以及学生的学习过程和行为进行记录、跟踪和分析的任务;

5.评价性任务：根据活动目标对学生行为、成绩、作品成果以及活动进行分析、评价，以及提供反馈支持的任务;

6.学习性任务：教师应用信息技术参与听评课、专业社群、自主学习等各类专业发展活动，提升个人专业能力的任务。

不同的证据形式藉由不同的任务而产生，同时可观察与体现不同的能力，如图3所示。

上述从能力类型的确认到证据类型的选用再到任务类型的选择是一个环环相扣的推论过程，证据作为中介的作用明显，尽管与能力和任务之间均为多对多的对应关系，但由于相对有限与明确，因而能够较好地发挥任务设计的启发性和指导性的价值，同时也能有助于达成精准评估相应能力的目标。

还需说明，明确的任务设计虽然可以帮助评估者获得所期望的证据和数据，但也可能由于过于具体而限制教师的自主探究，而自主探究往往是激发教师自觉意识、提升专业能力的重要渠道。因此，在确保任务的内容和核心要素等要求外，还必须为教师预留一定的探索空间，认可教师在既定任务下的多样化、自主性探索，保证能力与评估目标之间的张力。

三、开发要领：证据质量考量与评价标准设定

“能力模型一证据模型一任务模型”开发框架有助于厘清認证规范开发的基本思路，将意欲认证能力的要求初步勾勒出来，包括能力描述、证据类型以及任务类型，然而，倘若要发挥充分、有效地提升教师实践能力与智慧、创新教师专业发展范式的微认证应用初衷，还应在开发过程中关注更多的要点以体现专业性和严谨度，包括有效表达认证要求、提升认证的外部信度、丰富启发和改进实践行为的内涵等，其中，证据质量考量与评价标准设定是证据模型构建同时也是认证规范开发中的两个要点：依据证据质量的差异优化证据类型选用、基于微认证的实践价值导向设定评估标准。

（一）证据的类型及其评估质量考量

如前所述，每一项能力可通过多种类型证据得到体现，但不同类型证据在说明某一项能力时可能匹配度和准确性会存在差异，这种差异就体现为证据的质量，即证据在考察教师某项能力时的充分性。证据形式的选择无疑将直接影响能力评估结果的可靠性和科学性，正如有研究者指出，始终有必要确认证据的资质：证据的相关性、可信度和效力。

以中小学教师信息技术应用能力为例，基于本文表1中的证据类型，参照更新的布鲁姆认知目标分类，我们对各类型证据的质量进行了排序，如图4所示。位于金字塔底端的证据类型为能力评估效力相对较低的事实性信息，以及容易复制模仿的材料;而位于金字塔顶端的证据类型为能力评估效力相对较高的成果性信息，一般指向教育教学对象学生的成绩或实践成果，以及具有一定通用借鉴意义的分析评价模型或工具。

当然，上述证据形式的质量设定必须与具体能力特性进行匹配思考，质量往往是相对的，例如对教师设计与规划能力的评估，用设计文档就是一种较为合宜的证据形式;而对教师组织与管理能力而言，设计文档可能就不够充分，用未经剪辑的课堂实录有更高的信度。此外，任何一种证据在用于具体评估某项能力时，其视角仍存在局限性，因此需要综合运用多种证据对教师能力进行评估判断。正如研究者在教师评价相关文献研究基础上所总结的那样： “教师评价是一个多维度的过程，它应该利用在一定时间内收集到的多种证据来源。没有一个证据来源能够为教师质量提供足够广泛和准确的洞察”。基于该理念，同时考虑认证任务的工作量，我们对中小学教师信息技术应用能力认证体系中的每个能力点设计了2-3种证据形式要求，例如，在对“技术支持的总结提升”能力的认证中，我们建议采用教学设计、课堂实录、教师反思材料三种证据形式组合; “微课程设计与制作”能力的认证中，我们同时运用了设计方案、微视频以及学生学习体会三种证据形式;而“跨学科学习活动设计”能力的认证中，教师需要提交学习活动方案、学生成果及点评以及教师反思材料。