高中名著阅读教学实验的调研

姚佩琅

以“提升素养”为导向的名著阅读教学实验是笔者主持的一个项目[1]，在此，拟对一个学期实验的调查结果进行分析探讨。

一.调研的时间、对象、内容和方法

1.调研时间：问卷调查时间为2019年1月。

2.调研对象：调研对象主要为汕头市东厦中学高中三个年级6个教学实验班的学生。其中，高一级女生55人、男生49人，高二级女生61人、男生40人，高三级女生53人、男生54人。

3.调研内容：调研主要为特定名著的“读量”、“难度”、“阅读困难原因”、“喜欢或不喜欢原因”、“留下深刻印象”以及“是否值得重读”的判断和“名著阅读课”的评价等方面内容，问卷的设计为封闭式和开放式相结合。

4.调研方法：调研方法主要为（1）问卷法；（2）分析法；（3）比较法；（4）文献法。

二.问卷调查的结果

先后发放问卷312份，都收回，经核查，全部为有效问卷。需要说明的是，有些学生在个别问题上放弃了回答。问卷调查的具体数据见下列表一至表六。

三.调查结果的分析

从表一中的第1题可算出，312位高中生对于实验教学采用的由学校图书馆统一分发的可带回家里阅读的“整本书”，“认真读了一遍”的占7.05%，“浏览读了一遍”的占43.91%，“大概读了一半”的占18.91%，“大概读了三分之一”的占29.17%。其中，女生“认真读了一遍”的占6.65%，“浏览读了一遍”的占44.97%，“大概读了一半”的占17.75%，“大概读了三分之一”的占30.77%；男生“认真读了一遍”的占7.69%，“浏览读了一遍”的占42.66%，“大概读了一半”的占20.28%，“大概读了三分之一”的占27.27%。由此可见，第一，作为“显性课程”[2]的“整本书”，学生能认真阅读的不多，但能完成阅读的却占有一半以上；第二，男女生虽然有所不同，但差别不大。

从表一中的第2题可算出，312位高中生对于教学用的“整本书”，觉得“不难，很快就读完”的占13.14%，“有点难，但还是读完了”的占43.91%，“比较困难，没读完”的占24.04%，“兴趣不大，没怎么读”的占15.71%。其中，女生觉得“不难，很快就读完”的占10.65%，“有点难，但还是读完了”的占44.97%，“比较困难，没读完”的占28.40%，“兴趣不大，没怎么读”的占10.65%；男生觉得“不难，很快就读完”的占16.08%，“有点难，但还是读完了”的占42.66%，“比较困难，没读完”的占18.88%，“兴趣不大，没怎么读”的占20.28%。由此可见，第一，对于高一级、高二级、高三级教学所分别釆用的《三国演义》《蒙田随笔》《人间词话》三部名著，多数学生感觉到阅读上的“困难”，但最终能读完的还是占多数，这一点与上述的第1题所显示的数据一致；第二，男女生的不同在于，在“兴趣不大，没怎么读”和“不难，很快就读完”方面，男生比女生分别高出了近10个百分点和近6个百分点，而在“比较困难，没读完”方面，男生则比女生低了近10个百分点——这或许表明，相比之下，男生更受“阅读兴趣”的影响，而女生则更受“阅读难度”的影响。

从表一中的第3题可算出，在“阅读比较困难的主要原因”中，“语言文字障碍”23.72%，“结构庞大、复杂”29.81%，“意蕴深，难理解”57.69%，“学业重，没心思”27.56%。其中，女生“语言文字障碍”25.44%，“结构庞大、复杂”24.85%，“意蕴深，难理解”65.68%，“学业重，没心思”23.08%；男生“语言文字障碍”21.68%，“结构庞大、复杂”35.66%，“意蕴深，难理解”42.66%，“学业重，没心思”32.87%。另外，在高一级、高二级、高三级“阅读比较困难的主要原因”中，“学业重，没心思”分别为23.08%、21.78%、37.38%。由此可见，第一，“意蕴深，难理解”是高中生名著“阅读比较困难”的首因，其中女生尤为明显；第二，“学业重，没心思”是高中生名著“阅读比较困难”的一个因素，其中高三级学生尤为明显，这也说明在“把学习变为争取分数的一场战斗”(苏联教育学家斯列托夫语)[3]的今天，想让名著阅读教学真正有成效是多么不容易。

从表一中的第4题可算出，在高一级、高二级、高三级“喜欢阅读”特定名著的“原因”中，“愉悦、共鸣”25.64%，“长知识、受启发”63.46%，“娱乐、消闲”29.17%。其中，女生“愉悦、共鸣”23.67，“长知识、受启发”65.68%，“娱乐、消闲”26.04%；男生“愉悦、共鸣”27.97%，“长知识、受启发”60.84%，“娱乐、消闲”32.87%。由此可见，不论什么文体，也不论什么年级和性别，高中生喜欢阅读名著的第一个原因是“长知识、受启发”，这可以说符合其心智发展的特点。

从表一中的第5题可算出，在高一级、高二级、高三级“不喜欢阅读”特定名著的“原因”中，“枯燥难懂”27.88%，“无聊、没品位”4.81%，“没时间顾及”25.00%。其中，女生“枯燥难懂”32.54%，“无聊、没品位”3.55%，“没时间顾及”18.93%；男生“枯燥难懂”22.38%，“无聊、没品位”6.29%，“没时间顾及”32.17%。由此可见，总体而言，高中生不喜欢阅读名著的第一个原因是“枯燥难懂”，这一点印证了曾经有过的调查结论[4]。不过，数据也表明了，女生更倾向于在内部即“文本”中找“不喜欢阅读”的“原因”——“枯燥难懂”，而男生则倾向于在外部即“时间”中找“不喜欢阅读”的“原因”——“没时间顾及”。

从表一中的第6题可算出，在“哪些方面给你留下深刻印象”问题上，选择“人物性格”的有39.42%，“故事情节”的有55.13%，“思想感情”的有33.01%，“语言、技巧”的有35.58%，“没什么印象”的有12.18%。其中，女生选择“人物性格”的有39.05%，“故事情节”的有55.62%，“思想感情”的有34.91%，“语言、技巧”的有37.28，“没什么印象”的有8.28%；男生选择“人物性格”的有39.86%，“故事情节”的有54.55%，“思想感情”的有30.77%，“语言、技巧”的有33.57%，“没什么印象”的有16.78%。由此可见，名著给高中生“留下深刻印象”的，首先是“故事情节”，其次是“人物性格”，最后才是“语言、技巧”和“思想感情”——即便《蒙田随笔》、《人间词话》实际上没有任何完整的“故事情节”和“人物性格”，相当部分学生也仍会在其夹杂着的故事片段或论述或赏析的文字中感受到“故事情节”、“人物性格”的存在。而这一点，与曾经有过的调查结论相近[5]。

从表一中的第7题可算出，在“是否值得重读”问题上，认为“值得重读”的占84.29%，“不值得重读”的占13.46%。其中，高一级女生认为“值得重读”的占90.91%，“不值得重读”的占7.27%，而男生认为“值得重读”的占89.80%，“不值得重读”的占10.20%；高二级女生认为“值得重读”的占75.41%，“不值得重读”的占18.03%，而男生认为“值得重读”的占75.00%，“不值得重读”的占22.50%；高三级女生认为“值得重读”的占94.34%，“不值得重读”的占5.66%，而男生认为“值得重读”的占79.63%，“不值得重读”的占18.52%。由此可见，第一，绝大多数高中生认为这些名著“值得重读”，这说明他们能意识到名著是“无穷尽的宝藏”[6]；第二，不论哪个年级，女生认为“值得重读”的比例均高于男生，而认为“不值得重读”的比例则相反。

表二、表三、表四为学生填答“书中哪句话让你有醍醐灌顶、豁然开朗的感觉”的列表。从中可看出，让学生深受启发的语句在内容上相当丰富、驳杂，这是他们读选文教材时所不可能有的——既有基于局部内容的思想，又有建基于整个作品系统的思想；既有作者语言，又有人物语言，还有引用语言；既有充满“正能量”的，也有个别须进一步辨析的。限于篇幅，这里就不赘述。

从表五中的第1题可算出，在“上了名著阅读课，感觉怎么样”的问题上，认为“很好，大有收获”的占25.00%，“好，有一定收获”的占63.46%，“较好，收获少”的占9.62%，“不好，没收获”的占1.60%。由此可见，绝大多数高中生认可名著阅读课，其中有高达四分之一的学生高度评价了名著阅读课。

从表五中的第2题可算出，对于“下学期，还会上名著阅读课”问题，表示“很期待”的占40.38%，“期待”的占48.08%，“无所谓”的占8.97%，“反对”的占2.24%。该数据，比未上名著阅读课前的学期初所调查的结果好了许多——那时表示“很期待”的占23.40%，表示“期待”的占43.10%，表示“无所谓”的占25.08%，表示“反对”的占2.32%[7]。另外，“很期待”或“期待”的比例，随着年级的上升而有所下降——其中，高一级“很期待”的占47.12%，“期待”的占46.15%，“无所谓”的占6.73%，“反对”的为0；高二级“很期待”的占47.52%，“期待”的占43.56%，“无所谓”的占8.91%，“反对”的为0；高三级“很期待”的占27.10%，“期待”的占54.21%，“无所谓”的占11.21%，“反对”的占6.54%。由此可看出“考试至上主义”[8]的压力效应，这种压力效应在笔者三年前一项关于“校办读书节”评价的调查结果中也同样很突出[9]。

在表六中，首先显示出的是，提出“多播放相关的图片、影视资料”的排在第一位，占11.86%；提出“多讲述名著的故事和人物历史”的排在第二位，占6.10%。作为开放式问题的填答，这两个比例可算是相当高。它表明学生多喜欢有故事和人物的名著，更关注特定名著中的故事和人物，并且非常乐意于看到这些故事和人物以更为直观的“图片、影视”形式呈现出来。

其次显示出的是，提出“增加名著阅读课时数”的排在第三位，占5.13%。这个不算低的比例表明一部分学生非常喜欢名著阅读课，以至于觉得一周一节课还不够。

再次显示出的是，提出“增加一些互动时间”的排在第四位，占3.53%。这表明一部分学生希望名著阅读教学课堂更活泼些，希望老师的指导更有针对些、更深入些。

最后显示出的是，提出的建议五花八门——有些对教师的教学有更高的要求，如“多讲作者写作手法、语言技巧”，“多分析重要的较难理解的部分”等；有些很合理，如“希望有多一些的自由阅读时间”、“多提供一些可选的书”、“上课时多注意梳理”等；有些符合学生心理需求，如“多讲作者经历，多分析名著背景”、“多评析人物形象”等；有些并不合理，如“不要写读后感就好”、“在课堂上留点时间读原书”等。其中，尖锐、有趣且很值得教师重视的意见是“要正视历史，《三国演义》是小说，不是历史，不要误导我们”。显然，语文教师上课时不可能让学生把《三国演义》当作“实证性的历史知识来学”[10]，但如何避免学生误会，是必须花点心思的。

四.结论与讨论

从教学实验的调查结果看，喜忧兼有。喜的是，即便在“只能腐蚀健全的教育工作”的“考试竞争”[11]极其流行的今天，绝大多数高中生仍对名著是否“值得重读”有正确的判断，对名著阅读课有良好的评价，并且对继续上名著阅读课有热情，甚至还有一部分人希望增加名著阅读教学的课时数。忧的是，有近一半的高中生或因阅读困难或因阅读兴趣或因学业繁重而未能把名著读完，并且多数在接受方面更倾向于感性层次上的故事情节。这种喜忧兼有的情形，一方面说明对名著阅读教学应该有足够的信心[12]，另一方面表明名著阅读教学存在着需要改进的地方。下面，择要谈一下个人的思考。

首先，应该给学生留下足够的时间和空间，使他们有“从容的心态”对名著“‘慢’吞‘细’嚼”[13]。由于名著较有深度且体量大，所以应该让学生利用课余时间在家里或校外的公共场合（如图书馆、候车室）“慢”吞“细”嚼[14]，而课堂则应该被当作是阅读“引子、梳理、展示、碰撞、解惑、升华”的场所。从阅读时空保障的这个意义上讲，作为整本书的名著仍是典型的课外书，或者说，名著阅读主要还是课外阅读。认识到这一点很重要，因为一来可以让我们更加自觉地去帮助学生合理规划课余时间，使其不但能更加顺利地完成名著阅读任务，而且还能多一些“悦读”的乐趣[15]；二来可以使我们的名著阅读课堂教学变得精当、高效。

其次，应该竭力突破名著阅读教学上的重难点，帮助学生扫清阅读过程中的主要障碍。学生所以没有读完名著，原因一个是“有阅读困难”，一个是“没阅读兴趣”，还有一个是“因学业重而没有多少空闲时间”。在三者中，第一者对后两者均具有重要的影响——设想一下，本来其重要性在学生心目中还不如“学业”，或者学生原本就对其没有什么兴趣，他们怎么会有动力去战胜“困难”进而将其读完呢？诚然，名著教学不同于名篇教学[16]，但两者都一样要“掌握、理解、确定和表述”“作者纳入作品内容里的东西”[17]，也同样存在着教学的重点和难点，只不过其重难点不像名篇那样属于“细节性”或“片言只语式”的范畴，而在于复杂系统或宏大结构的梳理、深层意蕴的挖掘乃至作品价值地位的确认。就此角度而言，进行名著阅读教学的教师颇不容易——除“阅读先行”[18]外，还必须广泛收集相关资料，在对名著和学生实际情况都了然于心的基础上确定教学重难点，并以恰当的方法方式让学生一起踏上克服“重重困难”的旅途。

再次，应该在名著的“价值澄清”方面下功夫，帮助学生厘清名著的价值蕴涵。价值判断基于事实判断，但因为关系着主体的需求，所以它比事实判断更复杂更难。一些学生阅读困难，部分原因与这种更深层次的东西有关——即对名著如何做出正确的评价。关于这个问题，有几点必须通过揭示或探究而让学生明辨。第一，正如伏尔泰所言:“书籍如同人间——仅其中少数成员扮演极吃重角色。”[19]“整本书”的多样性并不意味着它们可以等量齐观，我们应该赋予名著阅读教学优先的地位。在排斥经典名著教学的众多理由中，适合“学生心理需求和心理特点”是一个颇有诱惑力的说法。然而，这一说法不但笼统，而且还很容易在各行其是的操作中降低标准——适合“学生心理需求和心理特点”的“整本书”，是通俗的[20]还是时尚的[21]？抑或是“历经考验”的“经典名著”[22]？答案显然是前两者。但问题是，前两者能真正促进人的“审美感知、审美体验和审美理解”[23]吗？能“使人的精神世界得到有效的提升”[24]吗?能真正担负起“语文核心素养”提升的重任[25]吗?第二，名著的“高值化”[26]并不等于名著的每一个部分都“高值化”或者都有“正面价值”[27]，所以，我们应该有一种批判性的阅读理念和教学理念，或者说，对待名著的正确态度应该是“批判地继承”。有些学者认为《三国演义》中“充斥了阴谋诡计，权术心机，尔虞我诈”，所以“不适合孩子阅读”[28]。显然，这是一种长久以来习惯于“单篇选文教学”所养成的思维模式，也可以说是一种“把小孩同脏水一起倒掉”的思路——设想一下，世界上可以毫无保留地继承下来的名著能找出几部？第三，在“多维的、综合的探究性阅读”[29]过程中，我们除引领学生“体会和感悟书中的奥妙”之外，还应该“在辨析和批判书中的糟粕方面对他们有所帮助”[30]，尤其是要对“名著自身的价值”和“作者的价值取向”做出明确的区分和评价[31]，以避免用前者掩饰后者，也避免用对后者的评判替代对前者的判断——如《谈美书简》中的“时代局限性”[32]、“学理性缺失”[33]。

最后，可适当为学生展示一些与名著有关的图片或播放一些由名著改编的影视片断。由于“我们生活在一个多维文本的世界”[34]里，所以这种做法一方面能激发学生的兴趣，另一方面能促进学生的理解。但是，这样做时不应该喧宾夺主、本末倒置，让学生的视听变成了一种“无法‘沉淀’的瞬间快感”[35]，而应该借此感性的愉悦享受引导他们回到“具有‘反复阅读并诠释’的价值”的原著本身[36]，如果能对“音像”材料和原著文本做比较性分析，则会有更佳的教学效果。