教师内在动力提升是教师教育精准扶贫的关键

付钰

一、问题的提出

2017年中共中央办公厅和国务院办公厅联合印发的《关于支持深度贫困地区脱贫攻坚的实施意见》中将西藏、四省藏区、南疆四地州和四川凉山州、云南怒江州、甘肃临夏州（ 以下简称“三区三州”）确定为深度贫困地区，由中央统筹重点支持建设，其中特别提到要加强教育扶贫建设[1]。教师是教育扶贫主力军，因此“三区三州”深度贫困地区教育精准扶贫就要准确聚焦当地的区县教师教育体系建设以及其中最为关键的区县教师教育能力建设，推动“三区三州”深度贫困地区教师实现专业自主发展。为此，北京师范大学教师教育研究中心在朱旭东教授的带领下，于2018年6月24日开始组织实施了中国教师教育精准帮扶公益活动“启师·沃土计划”——“三区三州”区县教师教育新体系和教师教育能力建设公益项目（以下简称“三区三州”公益项目），推动了教师教育精准扶贫的模式创新。

二、“三区三州”公益项目启动背景

1.扶智是当前教师教育精准扶贫的首要环节

治贫先治愚，治愚需强师。2012年，习近平总书记在给“国培计划”北师大贵州研修班参训教师的回信中提出“扶贫必扶智。让贫困地区的孩子们接受良好教育，是扶贫开发的重要任务，也是阻断贫困代际传递的重要途径。”[2]而为贫困地区提供良好的教育就必须在当地培养一批高素质专业化的教师队伍。2018年，中共中央国务院陆续出台了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》和《关于打赢脱贫攻坚战三年行动的指导意见》，教育部、国务院扶贫办印发了《深度贫困地区教育脱贫攻坚实施方案（2018—2020年）》等文件，不约而同地将教育脱贫和贫困地区教师队伍建设摆在突出位置。因此，通过大国良师提供优质教育来阻断贫困代际传递是当前“三区三州”教育扶贫的重要攻坚渠道。然而“三区三州”深度贫困地区由于自然条件恶劣，经济发展水平较差，难以吸引和留住优秀教师，其自身教师队伍质量难以满足教育脱贫的艰巨任务的需要。在当前脱贫攻坚的关键节点，急需高水平的教师教育专业队伍对当地教师教育系统开展专业引领，以启当地优秀教师之智，在“三区三州”培育出教师教育的沃土。

2.区县教师教育能力薄弱是区县教师队伍建设的主要瓶颈

区县教师队伍建设关键还是要提升区县教师教育者的能力，打造一支高素质专业化创新型的教师教育者队伍。据统计，2017年“三区三州”有基础教育阶段学校约1.6万所，在校生568.52万人，专任教师32.58万人[3]。这样庞大的教师队伍，如果单纯依靠国培、省培及高校定点支援这些外部力量，是远远不够的，单纯的外来教师教育支援也难以满足当地教师常态化、情境化、针对性的学习需求。因此区县教师队伍建设需要提升教师内生动力，让教师能够明晰自身专业发展路径并基于阶段发展需求主动寻求外界支持。但本土教师教育者薄弱的教师教育能力严重阻碍了一线教师在专业发展过程中适时获取专业指导的路径，成为区县教师队伍建设的瓶颈难题。

三、“三区三州”公益项目的价值定位

“三区三州”公益项目秉持着立足本土、专业引领和协同发展三大价值定位，重点着眼于“三区三州”区县教师内生动力的激发和教师教育能力的发展。

1.立足本土

本土教师教育内生力的激发与打造是本项目最重要的价值定位与工作目标。本土教师教育者和教师教育机构是距离“三区三州”中、小、幼一线教师最近的教师职后发展支持力量，是教师身边的陪伴者、协助者与引领者。外界的国培、省培、专家讲座均无法满足一线教师专业发展所需要的常态化、生成性的指导需求。另外，由于一线教师大多承担着繁重的教学任务，外派教师学习又存在着无法调和的工学矛盾。因此只有立足本土，将本土教师教育队伍发掘和培养出来才能切实满足一线教师发展需求，有效缓解工学矛盾。

项目组多次深入云南、四川等深度贫困地区调研，发现“三区三州”外来支援的教师流动性较大，很难为当地提供长期的智力支持，并且存在外来专家所进行的教育理论培训“水土不服”，难以运用到当地学校尤其是乡村学校课堂的情况。从另一方面来看，本土依然存在着大量富有教育情怀、教学效能感较高且教学指导能力有待提升的“土专家”。这批“土专家”虽然自身教育教学能力较强，但是由于其未经受过专业的教师教育培训，很难将自身教育教学经验进行有效的提炼升华，进而辐射带动周边更多的薄弱教师，因此其服务范围大多仅限于一校之内，不为外界熟知。本项目致力于挖掘尽可能多的“土专家”，通过长期的教师教育能力专业培训，让其具备经验理论化、理论课程化的能力，帮助本土教师教育生力军将自身适用于当地教学情境的教学能力与教学经验进行有效的拓展迁移，服务当地更多的教师。

2.专业引领

“三区三州”虽然有一批富有教育情怀的“土专家”，然而从总体来看，其自身教师教育的师资力量依然十分薄弱，亟须外界教师教育专家进行专业引领。教师培训是促进教师专业发展、实现教师可持续发展的有效途径[4]。然而据国家教育督导检查组2018年统计，“三区三州”部分地区存在着教师培训力度不大，针对性不强，没有足够的培训经费等多方面的问题[5]，如果缺乏外界专业引领，单纯依赖本地教育行政部门和教师培训机构很难提高教师培训的针对性和有效性。

“三区三州”公益项目以北京师范大学教师教育研究中心为核心引领单位，汇集北京乃至全国多家优质教师教育机构和优质中小学的专家学者、优秀教师，以教师专业发展为逻辑起点，着力培养“三区三州”教师教育者的教师培训需求调研能力、培训项目设计能力、培训项目实施能力与培训项目评估能力。通过对“三区三州”教师教育者有关教师培训项目全过程的引领培养与参与体验，彻底打破“三区三州”教师培训碎片化、低效化的弊端，让其切实具备教师教育能力，针对本地教师实际情况有效设计与实施教师教育项目，推动本地教师培训走向专业化。

3.协同发展

本项目不仅着眼于单一机构的推动和区县单一机构的建设，而是从启动伊始就强调多方合作、协同发展。从宏观上来看，本项目力图构建一个整合大学（University）、政府（Government）、非政府组织（Non-Governmental Organization）和相关机构（Institute，包含教育机构与企业）等多方力量的协同共建模式（简称“U-G-N-I模式”），汇聚大学专业优势、政府行政优势、基金会等非政府组织的资金优势與相关机构的资源优势，通过5年左右的时间来促使区县教师教育体系有效运转，肩负起教育扶贫的光荣使命。当前该项目在北京师范大学的发起下，得到了云南省保山市政府和四川省凉山州政府的高度政策支持，田家炳基金会、广东省和的慈善基金会、北京师范大学教育基金会给予了大量的资金援助，保山市和凉山州的上百所区县教师教育机构参与其中。

从微观上来看，本项目希望能够在“三区三州”的区县内构建一个以区县教师发展中心、教师专业发展学校、校本教师专业发展中心、名师工作室四大机构为核心，地方政府和高校协同参与的区县教师教育新体系。在这一区县教师教育新体系中，区县教师发展中心作为统领性龙头单位对区县教师队伍建设、教师专业发展进行系统调研和顶层设计，并基于教师专业发展需求分层分类设计实施教师专业发展项目。教师专业发展学校作为地方优质学校依托优质师资与场地优势具体承担情境化培训任务，让薄弱教师在真实的教学情境中开展学习活动，辐射带动周边薄弱学校教师发展。而普通稍具规模的学校均设立教师专业发展中心，负责本校教师专业发展的规划与指导。名师工作室则基于学科优势将名师的教学经验进行有效辐射，带动工作室内新手教师逐渐成长为骨干教师、专家教师。地方政府在这一过程中提供政策、资金支持，地方高校尤其是师范院校提供专业引领与理论支撑。各机构和谐共生，协同发展。

四、“三区三州”公益项目建设路径

“三区三州”公益项目自2018年6月启动以来，前期对“三区三州”120余位校长、园长、名师代表开展了集中培训，之后特别选取四川省凉山州作为“三区三州”代表和云南省保山市作为滇西贫困地区代表，成立专项帮扶基地，对其区县教育行政管理人员、进修学校领导教师、中小幼骨干教师、学科带头人、地方高校教师等近300人分别开展了6期专业化培训。整个公益项目坚持专家精准把脉培训需求、创新开展协作式情境化培训方式、定期反馈跟踪三条建设路径，有效提升“三区三州”教师教育者能力。

1.专家精准把脉培训需求，科学设置培训项目

教师教育者培训是提高“三区三州”教师教育能力的有效途径，而教师培训需求评价是提高培训项目设计针对性和保障培训项目实效性的前提。在调研中，项目组发现“三区三州”多数教师教育者只是单纯完成上级安排的“国培”“省培”等培训任务，对于一线教师和自身的培训需求仅有模糊的感性认识，缺乏系统的思考，这也直接造成了“三区三州”培训项目的单一化、低效化。

教师培训需求是教师工作的理想状态和实际状态之间的差距，且这一差距需要通过培训才能最有效地得以解决[6]。这一差距的确定需要基于教师专业发展理论和培训需求分析理论进行有效评估，单纯的教师自陈式问卷或开放性访谈难以进行有效测查。为了提高培训项目的科学性和实效性，朱旭东教授带领北京师范大学教师教育研究中心专业团队从2017年8月开始，每年利用暑期时间深入云南、四川等“三区三州”深度贫困地区开展教师培训需求调研，综合利用公共分析、发展分析、组织分析、工作分析、人员分析、培训准备分析等专业培训需求分析模型，精准定位“三区三州”教师教育能力培训需求，组织中心专业团队依据当地培训需求科学设置针对性培训项目，有效保障了培训项目的精准性和有效性。

2.创新开展协作式情境化培训，有效提升参训者的教师教育能力

基于对“三区三州”深度贫困地区教师培训需求调研，研究团队发现传统单一的讲座式培训存在着培训形式枯燥、培训效果转化率低等方面的问题。教师在日常教学中所遇到的都是具体问题，讲座式培训所提供的抽象理论很难与教师日常工作的具体情境相结合[7]。因此，北京师范大学教师教育研究中心精心设计了一系列协作式情境化培训项目，让“三区三州”教师教育者在参训过程中体验，在自我反思中总结，在专家指导下协同开展当地的教师培训。

“三区三州”公益项目以北京师范大学教师教育研究中心为牵头单位，联合了北京教育学院、北京西城区教育研修学院、北京市海淀区教育科学研究院、北京市海淀区教师进修学校、通州区教师研修中心等多家高端教师教育研究机构，以及北京师范大学附属实验学校、北京101中学、北京师范大学第二附属中学、史家小学、北京市朝阳区劲松第一幼儿园等多家中小幼优质学校的专家学者与优秀教师，从理论与实践两个层面来向“三区三州”教师教育者传授教师教育机构整合与教师培训方面的先进经验。整个培训项目既包括在北京师范大学的理论讲授，也包括教师教育机构的实地参访，更为突出的亮点是长时段的跟岗实践，让“三区三州”教师教育者在具体真实的培训情境中体验高质量教师培训项目的设计和实施过程，进而在参与中提升了自身的教师教育能力。

3.定期反馈跟踪，螺旋式推进项目深入开展

定期反馈跟踪是确保培训项目常态化，提高培训效果转化率的根本性保障。项目研究团队之前所开展的一项针对“国培计划”所存在问题的研究显示，参训学员认为“国培计划”项目培训存在的最大不足是缺乏训后跟踪指导[8]。因此探索教师培训的定期反馈跟踪机制成为本项目的重要建设路径。

基于2018年北京师范大学教师教育研究中心对于四川省凉山州和云南省保山市所开展的6期专业化培训项目，2019年1月，朱旭东教授再次带领北京师范大学专家团队深入凉山州和保山市7个区县中的2所地方高校、3所区县教师培训中心、14所中小学幼儿园进行反馈跟踪调研，具体了解参训的区县教师教育机构和教师教育者在参训过程中所反映的机构和个人发展规划落实情况以及在实施过程中所遇到的具体问题，并在调研过程中当场进行反馈指导。

“三区三州”教师教育能力建设公益项目作为一个落实党中央“教育扶贫”要求、探索区县教师教育体系构建模式的新兴项目，具有理论与实践并行，多主体协同互动的显著特征。其在实施过程中必然会遇到很多困难与阻力，但是，我们相信这一项目的有效推进将在探索新时代教师培训理论与实践模式、助力“三区三州”教育脱贫中发挥巨大的作用与价值。

参考文献

[1]中共中央办公厅，国务院办公厅. 印发《关于支持深度贫困地区脱贫攻坚的实施意见》的通知[EB/OL].（2017-9-25） [2019-3-9]. http：//www.cpad.gov.cn/art/2017/11/21/art_1461_73722.html.

[2]习近平教师节前夕给“国培计划（2014）”北京师范大学贵州研修班参训教师回信，勉励广大教师努力做教育改革的奋进者、教育扶贫的先行者、学生成长的引导者[J].人民教育，2015（18）：6-7.

[3]李廷洲，郅庭瑾. 大力加强“三区三州”教师队伍建设[N].人民日报，2018-11-04（005）.

[4]陈恩伦，郭璨.以教师精准培训推动教育精准扶贫[J].中国教育学刊，2018（4）：42-46.

[5]2018年全国义务教育均衡发展督导评估工作报告[N]. 中国教育报，2019-03-27（003）.

[6]宋萑，朱旭东.论教师培训的需求评价要素：模型建构[J].教师教育研究，2017，29（1）：1-7.

[7]陈向明.参与式教师培训的实践与反思[J].教育研究与实验，2002（1）：66-71+73.

[8]2015年度教育部人文社會科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心重点项目“国培计划”实施的项目模式构建经验、问题及其解决对策实证研究（15LLD880005）结题报告.

（作者单位：教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心）

责任编辑：孙昕

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