《故乡》在民国语文教育中的解读

张心科

鲁迅的《故乡》写于1921年1月，发表于5月1日第九卷第一号《新青年》，被收入1923年出版的短篇小说集《呐喊》。这篇小说发表后好评如潮，并被作过多种解读。发表后不久，就被收入多套中学国文、国语教材，至今仍是众多语文教科书中的固定篇目。其在日本也被多套“国语”教科书收录，甚至被视为“国民文学”。日本藤井省三著的《鲁迅（故乡）阅读史——近代中国的文学空间》探讨了此文1949年之前在中学语文教科书中的收录情况。但关于收录此文的教科书，作者只提到了自己所见的三套;关于教学，作者所采用的只是回忆资料。其实，1949年之前收录此文的中学语文教科书至少有十三套，而且1924年就有学生研读此文的笔记发表。鉴此，本文以1929年为界，分为两个阶段呈现1949年之前教科书编者及广大师生对此文的解读情况。

一、1921～1928年的解读

《故乡》在《新青年》上发表后，一些在中学、师范院校任教的青年教师就以此为教材让学生学习。1920年9月～1921年冬天，在湖南第一师范学校担任“主事”（校长）的毛泽东为学校高小部所办的成人补习班上课时，就嘱咐学生“熟读并抄录鲁迅的一篇小说《故乡》”。

1922年，孙很工任上海吴淞中学国文教员，试行道尔顿制，他和沈仲九自编了白话教材，即后于1923年～1926年由民智书局出版的六编（册）《初级中学国语文读本》，其第三册就收入了《故乡》一文。这可能是《故乡》第一次正式进入中学教科书。之后，《故乡》被收入商务印书馆出版的叶圣陶和顾颉刚负责编写的初级中学用《新学制国语教科书》第五册。1924年8月，《故乡》又被收入沈星一编写、中华书局出版的《新中学教科书初级国语读本》第一册。这些教科书的编者和广大师生对《故乡》作了自己的解读。

1.教科书编者的解读

（1）对主旨的解读

第一，揭示知识分子与农民隔膜的现实，暗示知识分子的使命。这一时期的新青年爱谈“问题”和“主义”，认为这些比单纯地学习国语更为重要。《初级中学国语文读本》编者之一的沈仲九就持这种观点，而孙假工则曾于1917年在北京高师创办的《工读杂志》上宣传知识分子应与工农结合。因此，《初级中学国语文读本》中虽然收入了大量的文学作品，但多数被当成讨论某种“问题”和“主义”的凭借。收入《故乡》的第三册第一课是俄国盲诗人爱罗先珂在中国的一次演讲《智识阶级的使命》。编者如此安排，大概认为《故乡》所写是知识分子与民众的隔膜，以及知识分子的使命——知识分子应该像《狭的笼》（《故乡》的前一课）中的老虎解救关在笼中的奴隶一样，通过文学创作等方式打破盘桓在普通民众头上的精神枷锁，让他们获得自由。《新学制国语教科书》的编者也作如此解读，《故乡》之后的课文便是选自东汉王充《论衡》中的《别通篇》。

第二，表达了一种对故乡失望的情绪及对未来的期盼。在《新中学教科书初级国语读本》第一册中，《故乡》前两课为《一个扫雪人》《迎春》，后两课为《去国》《为什么要爱国》。前两课所写的季节与《故乡》所写的深冬一致。《去国》写一个叫英士的人年少时因闹革命而被迫流亡美国，后来因思念故国回到故乡，却发现故乡变了，很失望，在失望中又寄托希望，这与《故乡》所写的“我”的經历及感觉相似。因此，《故乡》也是要表达一种对故乡失望的情绪及对未来的期盼。

（2）对结尾的处理

上述三套教科书，将全文照录，并未删除被评论家所诟病的结尾。

2.广大师生的解读

（1）阅读教学中的解读

1923年左右，孙假工转入东大附中，和穆济波、廖世承等人继续开展道尔顿制实验。穆济波所用教材即孙假工、沈仲九合编的《初级中学国语文读本》，他还将自己的学生马培义研读《故乡》的笔记发表了出来。道尔顿制主要是让学生自学研究，而班级授课制主要是教师讲解。马培义是非道尔顿制班的学生，可见，这篇笔记是马培义在听穆济波讲解分析之后整理出来的，其中有教师的观点，也有学生的心得。

1924年，穆济波重拟了一份《初级高级中学必修国文课程纲要草案》。他认为，国文科目的是让学生“有思想，有作为，有修养”，“反对专以本科知识与技能为主的教学”。这必然影响了他对《故乡》的解读，进而影响学生的解读。下面简要介绍马培义的解读圈。

第一，对主旨的解读。这篇笔记的开篇是一段充满感情的“题语”：“隔膜之墙，人相互间恶魔似的隔膜之墙，你牛筋般的坚韧，铜铁般的巩固，人间亲爱的天真被你摧残了，人生的幸福被你毁坏了，你，人类的仇敌呵！你究竟能快意到几时？”从中不难发现，马培义认为作品写的是因为隔膜而毁灭了人生的幸福。那么，这隔膜是怎样形成的呢？他又写道：“作者的着眼处——他与闰土之间，为阶级思想及习惯所隔离的痛苦。”可见，造成这种隔膜的原因，不仅有茅盾所说的“历史遗传的阶级观念”，还有成仿吾所说的“村人的性格”。就全篇来说，其“所透视的意义——人生的悲哀，寂寞，冷酷，烦闷。都由于人相互间之不了解，天真的亲爱为阶级思想及习惯所隔离，所以我们大家必须合力地去打倒这隔膜之墙”。

第二，对人物的评价。马培义认为杨二嫂是“乱拿别人东西”“贪小便宜”的人;少年闰土是可爱的，而成年闰土是可怜的。他认为小说中的“我”就是鲁迅，所以在分析“作者的修养”时说：“他对待闰土的态度：若是普通的人，必早已把闰土忘记了，许多亲近的人的心里还不记念，何况一个佣工的穷孩子呢？就假使他还记得，谁肯舍得再给他许多东西呢？如果他给了他些东西，他心里必定很是快活，并且他必是觉得自己是非常的大量与慈善了，而作者如何呢？他却仍是烦闷，悲哀——烦闷，悲哀！”

第三，对结尾的解读。马培义写道：“象征——结论中写出他的希望;但却不实实地说出，用‘我在朦胧中……一轮黄金的圆月影出，格外地耐人玩味。”可见，他认为这段景物描写用的是象征手法。而文末关于“希望”的论述，则更好地表达了作者的思想：“他痛恶极了人间的隔膜——这种冷酷无情的人生，而他的希望，以为将来必有那种怡怡和和，充满了亲爱之情的融融境界。”

（2）自然阅读中的解读

自然阅读，一般是消遣性阅读。因为是没有教师指导的阅读，所以往往又是一种真实的阅读。翻译家戈宝权这样回忆20世纪20年代初读《故乡》时的印象：“其中的《风波》《故乡》《阿Q正传》和《祝福》等小说，都在我的心里留下了难以磨灭的印象。因为它们所描写的，也很像我的家乡的情景。虽然我的家乡在江苏省苏北的东台县，但是城镇和农村的景色，人物和风俗习惯，还有阿Q和祥林嫂等一类人物的生活和命运，则都是一样的。”可见，他喜欢的是其中的景物和人物的生活、命运，因为小说写出了南方城镇的景物和真实普通人物的生活、命运，并非其揭示了某种哲理。作家沙汀当年的阅读又是另一方情形，他说：“五四运动后不久，我在成都省立师范读书。一天，在普益阅报社，读了鲁迅的《故乡》。我一下就被那弥漫全篇的抒情笔调吸引住了，被小说结尾那诗一样的哲理性的警句征服了。从此，我就爱上了鲁迅的著作。”

二、1929-1949年的解读

藤井省三认为，1930年之后《故乡》再次成为评论界和教育界谈论的话题，与1930年“左联”的成立，其所倡导的关心工农命运的文艺政策以及运用阶级分析作品的方式有关。但原因并不如此简单。1927年，南京国民政府开始推行党化教育，并加强对教科书的审查;1929年确立“三民主义”（民族主义、民权主义、民生主义）为教育宗旨。从教育的角度来说，《故乡》被多套教科书选人，与“民生主义”直接相关。

1.教科书编者的解读

1929年颁布的《初级中学国文暂行课程标准》确定了六条教材的标准，《故乡》完全符合这些标准，尤其是文章内容、主旨与标准中的“合于现实生活的;乐于社会生活的”“含有改进社会现状的意味的”完全一致。之后，《故乡》集中出现在以下十二套语文教科书中：陈彬稣等编初级中学用《新时代国语教科书》（第五册，商务印书馆，1929年），南开中学编《南开中学初三国文教本》（上册，编者自刊，1931年），孙使工编初级中学用《国文教科书》（第一册，神州国光社，1932年），朱剑芒编初级中学用《初中国文》（第五册，世界书局，1932年），戴叔清编《初级中学国语教科书》（第三册，文艺书局，1933年），史本直编中学用《国文研究读本》（第一册，大众书局，1933年），罗根泽、高远公编《初中国文选本》（第三册，立达书局，1933年），张鸿来等编《初级中学国文读本》（第五册，师大附中国文丛刊社，1934年），马厚文编《标准国文选》（第三册，大光书局，1935年），夏丐尊、叶绍钧编《初中国文教本》（第二册，开明书店，1937年），教育总署编委会《初中国文》（第四册，新民印书馆股份有限公司，1939年），叶绍钧等编初级中学用《开明新编国文读本：注释本甲种》（第六册，开明书店，1947年）。

（1）对主旨的解读

第一，要关注农民的疾苦，且只有靠实践才能创造新生活。

陈彬稣等编《新时代国语教科书》在“编辑大意”中称：“本书的编辑，完全根据三民主义教育的精神”，“本书所选教材，纯为积极的”。《故乡》一文选人第五册，之前是蔡元培的科学论文《建筑》《雕刻》，之后是胡怀琛的哲学论文《知行合一新解》。编者显然把《故乡》当成一篇讨论民生问题的现實主义小说，并认为要改变民生必须到农村进行实践。

戴叔清编《初级中学国语教科书》将鲁迅的《风波》和《故乡》放在一起，显然是在关注农村问题。《故乡》课后设置了三个问题：“（一）这一篇创作里面，说明了封建社会的农村实际状况;它所展开的中国农村，究竟到了怎样的阶段？（二）人物——闰土这一个人物，你了解他是怎样的一个人，怎样的一种典型？他老年和幼年不同的原因何在？水生、宏儿又是说明着什么？（三）具有抒情诗气分（氛）的这一篇小说，你从这里面所了解的作者的思想的批判。”说明编者认为封建农村已经到了使农民接近破产的阶段，闰土的转变就说明了这一点，未来的希望只有寄托在宏儿和水生这一代人身上。

教育总署编委会编的《初中国文》将《故乡》和茅盾的小说《年关》放置在一起。《故乡》的课后习题为：“（一）就闰土的话看，那时农村的情况怎样？（二）本篇的结束，表示什么意思？”《年关》的课后习题为：“（一）近年来市面萧条，原因何在？（二）商业因农村破产而衰落，农村又由什么而破产呢？”可见，编者认为这两篇小说分别写了农村破产和城市衰落，而且需要探求其中的原因。

在叶绍钧等编《开明新编国文读本：注释本甲种》第六册中，《孔乙己》和《故乡》被放置在一起。前文被认为是在批判封建教育制度的弊端，而后文被认为是在探讨农村生活的疾苦和农民的出路。《故乡》的“课后提示”认为：小说上半篇写少年闰土及其与自己的亲密关系，下半篇写成年闰土及其与自己疏远的现实，这种转变是“一个受压迫的乡民”受生活重压而导致的。如果要改变这种现实必须寄托于未来，寄托于下一代，并靠实践去努力解决。

第二，阶级差异和习惯的不同造成隔膜，知识分子的使命在于破除隔膜、改变习惯。

这种解读方式，是在延续1922年《初级中学国语文读本》和1924年穆济波指导学生马培义时的解读方式。如1934年张鸿来等编《初级中学国文读本》中《故乡》的课后“题解”称：“本篇描写人情之炎凉，人与人心心不相印如中隔厚壁。自己当老爷，而未做闰土，所见尤明，所感尤深。鲁迅先生于中国下层阶级之经济压迫、人生苦痛特别注意揭出。”

第三，抒发对故乡的依恋之情，或表达对都市生活的厌恶。

在孙俍工编《国文教科书》中，《故乡》之后的课文是日本作家加藤武雄的《乡愁》。将这两篇小说放置在一起，主要是认为二者都在表达一种乡愁。在朱剑芒编《初中国文》中，该课的练习也提问道：“作者对于二十年不归的故乡，有什么留念？”到底是在依恋什么样的故乡呢？

罗根泽、高远公编《初中国文选本》也是将《故乡》和加藤武雄的《乡愁》放置在一起，编者还节录了一则鲁迅所写的《杂感二十五》附在《故乡》之后作为“补白”。大概在编者看来，《故乡》所表达的是一种对如北京这样的现代大都市生活的不满，而怀念故乡乡间生活的主旨。

（2）对人物的评价

因为这一时期多数教科书的编者认为这篇小说是反映民生疾苦的，因此所关注的主要人物是闰土，而且多认为闰土是值得同情的受害者，而对杨二嫂关注得不多。提到杨二嫂时也多强调作者对其所用的描写方法等，如在《开明新编国文读本：注释本甲种》中，该文的“提示”就写道：“描写杨二嫂，从她的声音、外貌、对话下手，都非常具体;所以能使读者如见其人，并且如见其心。”但并没指出其“心”如何。

（3）对结尾的处理

这一时期的教科书对《故乡》的结尾都予以了保留。其基本考量，首先如《初级中学国语教科书》的“编辑大意”所说：“有的从长篇中节出，但决不损害原作的精神。”不过更可能的是，在一般编者看来，这是一篇讨论问题的小说，其象征性的结尾表达了作者的某种观点，所以一般都会以问题的形式让学生思考其中的寓意。如教育总署编委会编《初中国文》中，该文课后练习问：“叙述宏儿留念水生，是什么用意？”如《开明新编国文读本：注释本甲种》中，该文“提示”设问：“末了两句话什么意思？”书后注释中的回答为：“走路比喻实践。单存希望，不去实践，就是不走不成路。存着希望，又去实践，结果如愿达到了，就是走了便成路。”

2.广大师生的解读

（1）政治性解读

1931年之后日本加快了对中国的侵略步伐，1946年之后内战爆发。战争期间经济崩溃、民生凋敝，呈现的是一派“严冬”之象。广大师生，因面对的是与小说所写的相近的社会现实，又受教科书编者解读方式的影响，所以多数必然会将其作“问题”小说来解读。1946年，傅庚生在《读（呐喊）》中分析《故乡》时说：“人为的社会习惯，造成了人世的阶级”，使得闰土将儿时伙伴的“我”当成了“老爷”和“偶像”，于是“我”希望下一代能开辟出一条新路，能有“新的生活”。1947年12月，孙起孟在面向中学生阅读的《读书与出版》上就作如此解读：“这篇文章的主旨是写什么？就在写艰涩的世道和凄苦的人情。这样的世道和人情正反映出一个经济濒于崩溃的农业社会……作者在那个时候（一九二一年）固然还觉得‘愿望茫远，但他的深邃的观察已使他看定怎样实现希望的道路。”他认为，鲁迅在文中并非沉湎于“叹息”和“牢骚”，而是通过“有见解并非教条”式的叙述来“引导他们到为我们所未经生活过的生活理想中去”。

（2）审美性解读

前文提到，有编者认为《故乡》是抒发对故乡的依恋之情，或表达对都市生活的厌恶之感。也就是说，这篇作品只是表达某种个人的“感情”，并非有某种伟大的“思想”。为使这种情感富有诗意，作者安排还乡、失落和离乡这些情节，因为其中具有浓浓的眷念和淡淡的哀愁之情，就显得富有诗意。正是出于审美性阅读的考虑，所以1929年一位署名“A.B”的人，以中学国文教师的身份讨论了《故乡》，并对其结尾颇有微词。他说：“最后二段带哲理臭味的文章，我看还是删除了更好，不知作者以为如何？”可见，这种叙述、议论不仅破坏了整个作品眷念、哀怨的氛围，而且显得直露而违背了诗歌含蓄的原则。

除了情节的安排体现诗意外，还有多处运用了带有浓浓的诗意的描写，例如文章开头的故乡景色描写，结尾处月下沙地的景色描写等。在《初中国文》中，该文课后练习就设置了“本篇的描写法，最精彩的那一段”的问题，《初级中学国语教科书》更称该文具有“抒情诗气分（氛）”。作品中有多处富含诗意的景物描写，而编者又通过课文安排和练习等文字暗示其诗意的存在，那么一些教师也必然会对此作审美性的解读。1984年，于漪回忆自己在20世纪40年代学习《故乡》时说：

至今我还清晰地记得几位语文老师给我们上课的情景。我永远忘不了年轻的黄老师教《故乡》一文时的眼神。他穿着长衫，戴着金丝边眼镜，文质彬彬。讲到少年闰土出现在月下瓜田美景之中时，他眼睛睁得大大的，放出异样的光彩。“深蓝的天空，金黄的圆月，碧绿的一望无际的瓜田，少年闰土奋力向猹刺去，手中的钢叉和頸上的银项圈明晃晃的，交相辉映……”他描述得那么生动，那么富于感情，我被深深地吸引住了，犹如身历其境，品尝着其中的欢乐。

从这段充满愉悦、激动的情感的回忆中我们可以发现，教师通过自己富有感情的描述，学生通过自由的想象，均进入了作品所描写的情景，最终师生与作品产生了共鸣。这应该是审美性解读的最高境界，所以虽然四十年过去了，于漪仍然难忘当年的这个教学场面和自己的感受，回忆起来犹在昨天。