基于网络平台的语文关键能力评价与教学改进研究：理念与路径

李倩　孙名谣　纪秋香　郑国民　王彤彦

关键词：语文关键能力;评价;教学改进;智慧学伴

中图分类号：G434 文献标识码：A

进入新世纪，借助网络平台提升教育质量，以教育大数据改进教与学的方式，逐渐成为世界教育变革与发展的必然趋势。我国基础教育课程改革也在积极探索基于网络的教学改革，利用具有交互功能的网络学习空间，创设线上线下一体化的“混合式”学习生态。目前，对在线学习与课堂教学融合的理论探讨很多，而探索网络学习平台下的学科课程与教学实践策略的研究成果较少。但是，如何借助学习平台，实现教与学方式的变革，刻画学生语文核心素养与关键能力的发展轨迹，探索课堂学习与在线自主学习的最佳融合模式，逐渐成为语文教育研究者持续关注的焦点。本研究将依托“智慧学伴”学习平台，深入探究语文学科关键能力评价与教学改进的实施路径与实践策略。

一、设计理念：教、学、评一体化

教育评价是推动学习与教学过程有效展开的关键环节，是判断课程和教学计划在多大程度上实现了教育目标的过程四。一直以来，“高利害型”考试评价的唯知识、唯技能取向，对教学实践与学生学习产生负向冲击。越来越多的研究者意识到，学生的“学”是以课程内容“点”的集合与“面”的拓展为基础，而对学习结果单一的量化评价方式，弱化了课程内容与学生学习过程的丰富性。因此，评价内容与方式的选择都应以学生的学习过程为根本，以促进学生学习过程的展开为根本目的。教育评价应凸显课程内容的学习价值，通过学生丰富多样的学习成果与思维过程，诊断、评估学生学习过程存在的问题，从而实现评价的终极目标。

如何发挥评价对教与学的积极促进作用？解决这一问题的关键在于对评价目的、评价主体与评价结果应用等方面的实质性突破。就评价目的而言，改“评价学习结果”为“促进学习的评价”与“作为学习的评价”，发挥评价在促进学习、改进教学方面的独特价值。从学习者视角来看，学习取向的评价强调学生地位的变化，从被评价的对象到参与评价的主体。突出学生主体性意识在过程性、终结性评价过程中的重要性，引导学生关注自己的思维过程，增强自我反思与自我监控意识。换言之，学生是评价过程的主动参与者，需要在评价内容与学习过程之间寻求关联点。

从评价结果应用来看，教学与评价长期处于相互剥离的状态。基于学生的学业表现，教师无法从中提炼学生的学业问题，更难以将其作为教学反思的重要参考。运用评价结果，调整教学方向，提升学习质量，将成为教育评价发展的必然趋势。搜集整理评价信息而促进学习过程发展的过程性评价，这种评价主要依托于课程评价过程。评价不是教师对学生的价值判断过程，而是教师与学生、学生与学生在相互评价的过程中，促进学习目标的调整与实现。在此基础上，充分促进教师、学生不同主体的互动，发挥学习共同体的作用，促进学生学习过程的有效展开。以促进学生学习为根本目的，而评估得到的信息是改进教学的依据。

综上所述，教师的“教”、学生的“学”与教育评价不可彼此分离。根据不同的教学内容与学习主体，合理运用评价方式，提升教学效率与学习质量，从而实现教、学、评一体化的效果。

二、实施路径：学习诊断与教学改进的循环交互

发展学生热爱祖国语言文字，并能将其合理融入社会现实生活，是语文课程的核心目标。需要关注的是，学生自身生活体验的差异性直接導致对语言文字的感知理解、迁移运用的过程与结果千差万别，工厂模式的学校教育无法充分满足学习者差异性需求。因此，为了给学生提供展示个性化学习过程与成果的平台，提升教学质量与效率，借助在线学习平台“智慧学伴”，通过在线诊断分析、资源推送、辅助课堂教学等方式来驱动学生的语文学习，打破学习与教学实践之间的时空界限，促进学生语文核心素养的发展。

（一）评价框架：突出学科能力取向

语文教育是培养学生语言文字运用能力的过程，也是传承文化与培育民族精神的过程。如何在评价框架中突显汉语言文化特色成为本研究重点关注的问题。根据《义务教育语文课程标准（2011年版）》的要求，学生应该具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力与口语交际能力。其中，阅读与写作是语文课程实践活动的主体，识字与写字、口语交际能力可以依托读写实践活动得以发展。在本研究中，阅读与鉴赏、表达与交流是语文关键能力评价的核心内容维度。此外，优秀诗文与整本书阅读中所涉及的经典名著，是中华民族传统文化的重要载体。阅读这些经典作品，能够让学生不断充实、内化、累积语言材料和文章精华，为日后语言能力的发展积蓄丰富的资源。因此，优秀诗文与整本书阅读纳入评价框架的内容维度。值得关注的是，上述核心内容并非相互独立，而是根据学习任务、关键问题、学习目的的需要进行重新组合。

在确立评价内容基础上，以布鲁姆目标分类学作为理论基础，并充分借鉴国内外语文学业评估经验，从内容、认知、情境三个维度建构语文核心素养的评价框架。综合考虑语文课程的内容特征，设置学生从知识到能力和素养的发展进阶需要经历“学习理解一应用实践—迁移创新”等关键能力活动类型和学习阶段，这样的学习进阶外显为学生任务处置的过程，而更为隐性的是学生思维能力的发展。在“学习理解”维度，具体的认知要素主要包括识记、信息提取、整体感知;“实践应用”的认知要素包括解释说明、分析推断、感悟品味;“迁移创新”包括鉴赏评价、发散创造、解决问题三个认知要素。基于不同的语文学习内容，认知要素的内涵与学习指标会发生相应的变化。以“名著阅读”为例，在“学习理解”层级，学生需要能够对整本书的内容具有整体认识，并能够提炼关键信息;而“实践应用”层级强调在文本信息的内部、文本信息与现实生活之间建立合理联系;“迁移创新”层级则是强调对文本内容的深度拓展，主要包括对文本内容与形式、作者观点的鉴赏与评价，以及是否能够运用文本内容解决实际问题。此外，上述语文学习内容与认知过程必须要依托于真实的社会生活情境。参考PISA阅读素养的评估框架，可将情境定义为个体、生活和社会。其中，“个体”指向与学生个体情感相关的场景与主题，而“生活”与“社会”情境主要是指学生的家庭生活与社会实践（如图1所示）。在上述情境中，综合考查学生整合学习经验解决实际问题的素质。

（二）学习诊断：积累学习过程性数据

对学生能力发展状况的准确判断是提升教学效率的关键。长久以来，语文教师主要依靠对学生课堂表现、阶段性评价结果的经验性判断，帮助学生解决共性问题。但是，语文课程内容的丰富性与学习体验的个体异质性决定了教师无法一对一满足学生语文学习需求。而基于网络学习平台的“智慧学伴”在积累学生学习的过程性数据方面，展现出较为突出的优势。在不同学习阶段，学生学习情感态度与语文学业能力会展现出不同的发展特征，而多元化过程性数据的积累，有助于深入了解学生学业能力的表现特征，揭示语文关键能力的发展规律，提升教学效率（如图2所示）。

首先，学情诊断方面，学生可以借助“智慧学伴”平台实现语文学科能力的自我诊断。测评在学习过程中有着不可忽视的重要作用，有效、科学的测评诊断结果可以帮助学生明晰自己在语文学科能力的优长和短板，明确自我学习起点和方向，提高语文学习成效。“智慧学伴”测试工具的命制以语文学科能力框架为依托，构建语文学科七个核心内容板块的测试框架，实现每个内容领域做到学科能力全覆盖。同时，测试工具所选材料符合所在学段学生的认知发展特点，贴近学生日常生活与学习经验，提供了相对真实的情境。

其次，学生可以通过“智慧学伴”了解自我发展和成长路径。学校、班级的集体授课在一定程度上是针对绝大多数学生而言的，但是每一个学生作为一个独特的个体，在语文学科能力获取过程中都有其与众不同的发展轨迹。学生可以通过“智慧学伴”平台获取自己的诊断分析报告，了解自己在某一次测试中或者某一个阶段的学科能力发展路径。

最后，学生可以通过“智慧学伴”推送的微课资源进行个性化的深度学习。针对语文学科能力及内容框架，“智慧学伴”语文学科团队联合国内语文专家及名师研发千余节微课，授课内容除了结合相对应的测试题目之外，也十分注重与之对应的学科关键能力的启发式教学。“智慧学伴”也会根据学生的学习、发展路径为其推送合适的微课资源，这就使学生可以根据自身问题进行有针对性的深度学习，既遵循了学生自身的成长规律也遵循了教育规律。

以优秀诗文学习诊断为例，如下页图3所示：临近重阳节，学校要求在班级外的展板上布置一期主题为“菊之美”的板报，作为宣传委员，你会选择哪首诗句来描述菊花的外形美？这道题目最终的目的是发展学生在“优秀诗文”核心概念中的B3-2层级的能力——能够在特定情境中，恰当运用古诗文语句。如果部分学生未能达成该层级的目标，倒推学生学科能力发展路径，可能是在A1-2（是否能准确默写古诗文中的语句）、A2-1（是否能理解诗文语句的内容）、B3-2（是否能够在特定情境中恰当运用诗句其中某—个或者某几个环节出现了薄弱点，因此，就要通过“智慧学伴”进行问题的精准定位和诊断，而后对症下药。

按照语文学科能力的梯度来设计诊断和解决路径。首先判断学生是否达成基础层级——能够准确地识记、默写“课标”推荐的古诗文篇目中的语句，这是后续能力进阶的先决条件，如果未达到该层面的学科能力指标，则系统会根据学生的需求推送相关微课资源进行针对性学习。当学生达到了基本的识记学科能力指标要求之后，则需要诊断学生A2-1层级，同样，如果学生未达成，则推送微课进行学习，反之进入B3-2层级的诊断。最后通過B3-2层级的学习最终达成所希望达成的学科能力指标。当学生高阶能力出现短板时，如果不是倒推学生学习发展的整个路径，对整个学习过程中涉及到的学科能力进行诊断和“排查”，而只是盲目地对高阶能力进行“题海训练”，不但不能提升学生的高阶能力，还浪费了学习的时间和精力，是低效率的语文学习。本题只涉及到了A层级和B层级的能力，如果存在更为高阶的迁移创新能力需求，则会产生更为复杂、多变的学习路径，这就需要以数据来驱动学习路径的不断完善，最终指向学生语文学科能力的提升。

（三）教学改进：经验与数据的融合

学生是学习行为的主体，没有学生就没有教学活动，语文教学的最根本目的也是为了促进语文学科能力的发展。因此，明确学生的语文学习现状、学习差和学习需求是至关重要的。从富有意义的学习视角来看，真正有价值的学习必须基于学习经验积累的激活、学习材料自身的生成性等重要前提。有效的语文教学起点应该提建立在学生的真实的认知状态之上的。语文教师可以在“智慧学伴”数据后台中，看到每—名学生以往的阶段陛考试、在线微测试的统计和具体作答，也可以获取自己班级学生在语文学科能力维度和内容维度的诊断分析报告。这样有助于语文教师在课堂上解决绝大多数同学的重点问题和“真问题，也可以在课后灵活性地处理个别学生的语文问题。

教师可以确立教学总体目标，以“名著阅读”这一核心概念为例，某语文教师认为学生在了解名著中的经典人物、故事情节等方面表现优异，但是却始终不能达到更加多维的、高层级的学业表现成就，该教师根据“智慧学伴”后台数据了解到本班学生在A2-1（能够理清人物关系、梳理整本书的主要内容）和A2-2（能够将整本书的关键事件、人物、时间等相关信息之间建立联系）两个能力维度上表现欠佳，这就帮助该教师确立了自己本学年在进行名著阅读教学的总体框架和规划—更多地从所选书目的整体人手，与学生共同梳理书中主要人物和事件的关联。除此之外，教师还可以通过平台数据统计报告，了解学生学隋和学习需求，制定递进的阶段性教学目标和弹性的具体教学目标，达到更为理想的教学效果。

三、案例分析：基于学情诊断的写作教学改进

写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、创造性表述的过程。在现行考试评价体制下，无论是命题作文，还是半命题作文、话题作文，学生需要围绕一个明确的核心主题发表自己的看法。但是，在写作教学过程中，教师往往关注的是解读写作主题、注重讲解写作技巧与策略，缺乏对写作对象、写作目的与读者意识等方面的指导。本研究借助网络学习平台“智慧学伴”，选取初中阶段“书面表达”，以北京市通州区L中学语文教师J为个案，主要呈现教师如何依据网络平台的数据分析结果，开展教学设计、教学实践提升。

（一）挖掘平台数据，发现书面表达的内隐问题

语文课程是工具性与人文性的统一，而以往语文教学多关注学生外显的学习能力，较少注意学生内隐的学习表现，致使语文教学停留在浅层面，在促进学生形成实际应用能力、人文素养等方面力量不足。汇聚“智慧学伴”平台获取的学生语文学习表现的大数据，分析、挖掘能够发现高阶、深层、不可见的能力，发现学生学习过程中内隐的、真实的思维障碍，掌握学生个性与共性的学习需求，以此为出发点，能够有效改进语文教学实践活动。

2017年12月，北京市通州区L中学语文教师J运用网络学习平台，开展了以任务型表达为核心的写作教学改进与提升。为了对执教班级学生语文学业情况进行深入了解，语文教师J借助“智慧学伴”对初二年级某班学生七年级学期的总测诊断报告展开分析。结合实践教学经验，教师J发现学生任务型表达能力的得分率为81%，在学科各项能力得分率排名中仅高于文学类阅读与个性化表达，但学生个性化表达能力的得分率是90%。为了进一步了解学生任务型表达方面存在的问题，教师J组织学生进行任务型表达的单元微测，以最快的速度获取了三组任务型表达单元微测的学生答题结果及分析统计报告。教师在先期掌握班级学生语文学习能力表现地图的基础上，又了解了学生任务型表达能力表现分布情况。

随后，依据“智慧平台”上的任务型表达能力图谱，教师J进一步开展了数据深度挖掘。根据任务型表达能力图谱，对学生在每项能力要素上所达到的标准均做出了标记，据此掌握全体学生任务型表达各项能力要素的表现情况。同时，教师J发现学生在A2-2（能根据写作的对象捕捉重要的显性信息，做到真实、准确、完整提取信息）、A3-1（能考虑不同的写作目的和写作对象）、C1-1（运用恰当的语言表达自己的观点与想法）三项能力表现明显薄弱。特别值得关注的是，A3-1是学习过程中的真实障碍，是最需要教师帮助学生解决的问题。因为长期以来，学生写作能力的训练多以完成作业为目的，几乎不考虑写作的实际目的和面对的写作对象，学生的积习已经形成，自然无视任务型表达的“任务”要求。而教师以往关心的也多是学生作文完成的情况，并不去剖析学生写作表现形成的原因。教师全方位分析大数据，挖掘学生学习表现的内隐问题，掌握学生学习的共性需求。同时，教师也能够在诊断过程中“瞄准”学生个体任务型表达的情况，分析每个学生的个性学习需求。

对应“智慧学伴”平台上的任务型表达能力图谱，学生也可以根据平台数据诊断自己的学习能出，发现自己在每项能力要素上所达成的情况，据此把握自己任务型表达的优势与不足，明确下一步学习的方向。

（二）融合平台资源，形成交互多元的学习路径

语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性课程，学生各项语文能力的提升不是依托单一学科内容、线性发展而实现的，而是融合学科不同领域内容、多路径螺旋发展提升的。“智慧学伴”构建了语文关键能力评价框架，以学科七个核心内容为重点建设了学期总测、单元微测、微课程等资源库。依据语文教学需求，教师与学生可以融合“智慧学伴”平台资源，形成线上线下交互多元的学习路径，促进学生在更宽广的选择空间发展语文关键能力。

汇聚并挖掘“智慧学伴”平台数据，教师J掌握了学生在任务型表达方面的个性与共性学习需求，学生也明确了个人在任务型表达领域的学习方向。教师方面，可以据此精准确定教学目标，设计教学活动，开展线下课堂实践;也可以据此从“智慧学伴”平台资源库选择适当的微课资源推荐给学生，使其进行课前学习，进而形成线上线下混合式学习;还可以据此从“智慧学伴”平台资源库选择适当的语文学科其他版块领域内容，以帮助学生解决学习问题。学生方面，可以主动寻找满足自己学习需求的相关学习资源，借助平台微课资源解决自己的学习问题，并运用相应的评价诊断工具进一步发现自己学习过程中的问题，以形成新一轮的自主学习;也可以直接接受平台推送给自己的学习资源，按照平台的学习导引，一步步改善自己的语文学习，提高语文关键能力;还可以接受教师推荐的平台学习资源，并在学习过程中与教师不断交流，准确判断自己的学习思维表现，提升线上自主学习质量，也为线下课堂学习提高奠定良好的学习基础。

（三）依托平台情境，设计有挑战性的学习任务

“语文课程作为一门实践性课程，应着力在语文实践中培养学生的语言文字运用能力”，创设综合性学习情境，设计具有挑战性的语文学习任务，以提升学生的语文关键能力。受多种因素影响，很多语文教师习惯依据篇章设计教学，缺少设计发展学生关键能力的综合情境的意识，学生参与学习的积极性弱，没能形成持续发展的学习动力。“智慧学伴”平台本身就是—个综合性强的学习情境，能够引导学生自主开展语文实践活动，自觉探索学习方法，提升语文关键能力。因此，依托“智慧学伴”平台情境，教师可以合理设计具有挑战性的语文学习任务，能够改进语文教学实践，提升语文教学质量。

教师J帮助八年级学生提升任务型表达A3-1（能考虑不同的写作目的和写作对象）能力，就可以借鉴学习“智慧学伴”平台任务型表达微测试题的理念，设计了情境性强的学习任务。实际教学中，教师J从“智慧学伴”平台上微测试试题“云南旅行的电子相册”情境设置中获得灵感，设计了“玩转朋友圈”的情境任务，激活了课堂学习气氛，促进了学生开展自主、合作、探究学习，发展了学生任务型表达能力。

帮助八年级学生提升任务型表达A3-1（能考慮不同的写作目的和写作对象）能力，还可以更多地依托“智慧学伴”平台的情境，设计更具挑战性的学习任务。例如，教师J推荐学生观看《“对症”吃药》微课资源，请学生梳理其中的任务要求，并一一完成任务，总结关注任务要求而完成任务的思考过程;然后请学生由此联系比较任务型表达关于写作目的与写作对象的要求，进而提出完成任务型表达做到考虑不同的写作目的与写作对象的注意事项。又如，教师J根据掌握到的学生个性与共性学习需求状况，指导学生组成合作互助学习小组，小组的学习任务是解决组内不同学生在任务型表达方面存在的问题，并提供相关学习经验。小组成员集体合作在“智慧学伴”上寻找适合组内同伴学习的微课资源，在共同学习过程中以担负不同任务的角色参与，探索出多种有价值的学习方法与经验，这不仅能提高小组成员的语文关键能力，而且把学习经验分享给班级乃至更大的学习单位，可以帮助更多的学生发展语文关键能力。

基于网络平台的语文关键能力评价与教学改进研究，改变了教师凭经验而无系统、无证据分析学生的语文能力表现的情况，探索出语文关键能力培养的混合学习模式。但是，作为一项基于网络平台的学习与教学研究，限于教学实践主体的互动与客观现实条件，仍存在较多亟待深入探索的问题。如语文教师对学生学习行为数据的深度分析有待加强;当前语文课程内容与其他学科内容的整合与关联，特别是语文、历史、艺术、政治等文科类课程;语文课程内容体系的构建与完善，特别是打破基础教育不同学段语文学习内容相互分离的状态，建构贯穿中小学的语文在线学习体系。

作者简介：

李倩：讲师，博士，研究方向为语文教育考试与评价、语文课程与教学（liqian1008@126.com）。

孙名谣：在读硕士，研究方向为语文课程与教学论、语文教师专业发展（sunmy376@163.com）。

纪秋香：中学高级教师，研究方向为中学语文教学（jgrr3@163.com）。

郑国民：教授，博士生导师，研究方向为语文课程与教学、中外母语教育比较研究（zhengguomin@263，net）。

王彤彦：中学高级教师，研究方向为中学语文教学（wangtongyan@163.com）。