基于问题的学习对深度学习的促进作用

付双慧

摘 要：在目前的学习类型中，深度学习不容忽视，但怎样使深度学习真正发生已经引起了广泛关注。该文对于传统教学模式中灌输式教学方式的弊端，结合初中数学中的动点问题，将某初中一年级的20名同学作为研究对象，将他们置于4个分组中，设计关于动点问题的基于问题的深度学习过程，并且试图用来揭示“基于问题的学习”与深度学习的关系。

关键词：深度学习 基于问题的学习 策略

中图分类号：G632 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2019）02（b）-0192-02

1 研究背景

新课程改革以来，人们逐渐发现传统的授受式教学模式的诟病，灌输式的教学方式逐渐被取代，“自主、合作、探究”等新型学习方式愈加受到中外学者的认可。但由于传统教学思想的长期影响，在如何引导学生自主学习、互相合作以及积极探索方面的实践工作还有很多不足。

深度学习是将个人内在的对学习的需要作为动力，通过理解帮助学习，并且学习者有能力对新的内容进行批判性的学习，且能将已有的知识延伸到新的学习情境中的一种学习[1]。深度学习目前是一种有效的学习类型，但就怎样促使深度学习的有效发生已引起了广泛关注。

根据YOPP（1988），问题是思维的源泉和起点，是提高思维能力和培养学习能力的有效工具。问题是有效的，因为它们激励学生，集中他们的注意力，并揭示深层次的信息处理能力。问题使学生能够估计他们对所学材料的掌握程度，并提供一个机会来复习材料。学生提出高水平的问题对深层次学习过程具有极大鼓励作用。学生提问可以提高他们的理解力，并培养出能够根据需要调节和指导自己学习的独立学习者。

2 理论基础

2.1 深度学习

美国学者对瑞典大学生在对学术论文的阅读时所运用的策略的研究时，发现学习可以被划分为两种：深度学习和浅层学习，进而阐述了何为深度学习（Deep Learning），何为浅层学习（Surface Learning）。深度学习是将个人内在的对学习的需要作为动力，通过理解帮助学习，并且学习者有能力对新的内容进行批判性的学习，并将新内容结合原有的认知结构，能够在原有知识间进行联系，并具有将原有的知识在新的情境中运用的能力[2]。

2.2 基于问题的学习

“基于问题的学习”（Problem-based Learning，简称PBL）结合了发现学习和探究学习理论的精华，把学生看作能动的、具有个性和创造力的学习主体，以問题为研究的起点和动力，鼓励学生的主动学习和小组协作，体验研究和发现的乐趣，培养学生的研究思维和技能[3]。

3 研究方法

3.1 文献法

在进行基于问题的学习和深度学习的研究时，运用文献法对这两个概念进行搜索，并对所搜集的资料进行整理和分析，最后将他们归类。在这一过程中，进一步明确该文所研究的两个最重要概念之间的关系、特点。

3.2 观察法

为了了解学生学习的体验和学习的进展，在课堂教学中，观察同学们的表现，关注他们是否对问题有足够的理解、与他人的交流积极性以及对学习内容的掌握程度的前后差异。

3.3 问卷调查法

学生们通过基于问题的深度学习后，向学生们发放关于数轴问题学习态度的问卷，然后对这些问卷进行收集、整理，在此基础上分析实施此种教学策略前后，同学们对数轴问题的学习态度是否有变化，发生了怎样的变化，为该研究提供更详细的研究结论。

3.4 行动研究法

为了解“基于问题的学习”这种教学方法在客观环境的应用效果，以及深度学习受“基于问题的学习”影响程度，利用此研究方法对初中一年级20名学生开展了“动点问题”调查学生运用各个方面的知识解答相关问题，又锻炼了学生勇于面对困难的精神。但在之前的学习过程中，学生对“动点问题”存在注意力低、不能将所学知识应用到新的情境等表现，严重影响了学生的学习体验。鉴于此类表现，该研究将使用“基于问题的学习”模式，以分组的方式，通过提出以及解决问题让学生产生学习的兴趣，使学生更加喜欢主动学习、在合作学习中更加向往学习，培养其高水平思维，实现深度学习。

使学生有更好的学习体验，首先需要引起学生学习的注意力。在传统的课堂结构中，教师习惯于采用面向班级集体的IRE交互形式进行教学（即教师发起一个问题/Initiation—学生做出回答/Response—教师给予评价/Evaluation），这种教师主导的互动占据了课堂教学的大部分时间。虽然，这种互动模式也常被应用到小组教学中，但小组学习结果常常得不到教师的评价，学生参与的积极性不高。因此，该研究采用增加了小组活动（Activity）要素的 IARE 新结构，即教师发起问题（I）—小组协作学习活动（A）—小组汇报学习结果（R）—评价（组内或组际）（E）。IRE是一种传授导向的互动结构，而IARE是一种探究导向的互动结构。将20名学生5人一组分成4组，将教学重、难点植于问题中。在学习过程中，教师可以给予帮助。

4 基于问题的深度学习评价设计

4.1 诊断性评价

主要对学生已储备的知识、技能和态度做客观的测试，帮助教师有针对性地开展接下来的教学活动，提高教学效率。

4.2 过程性评价

由于以小组方式进行基于问题的讨论，因此组内以及组间的交互很重要，这涉及到学生的学习态度是否端正、积极性是否处于高水平。因此在此研究中引用Herri的一个通信模型。

亨利（1992）开发的一个通信模型，以检查远程学习方法中存在的交互的可能性。该分析模型针对反映在信息中的学习过程的5个维度展开，即参与、互动、社会、认知和元认知。该研究基于这5个维度以及5个维度的指标和定义，根据这20名学生的实际情况设计了交互性表格，对每个学生交互性进行记录。

4.3 总结性评价

在这节课之后，对学生进行一次测验，结合过程性评价中的记录结果，与前测的测验结果比较，以检验基于问题的深度学习的教学效果。

5 结语

通过此次教学实践，由于学生自身参与到课堂活动中，35%的学生学习积极性极高，55%的学生学习的积极性较高，并且这些同学在之后的测验中能灵活运用所学知识。但还有10%的学生交互性较差，将知识用于新情景的能力较差，还需要进一步的引导。通过该研究可以发现，利用基于问题的学习的原理来促进深度学习，有利于促进学生的相互协作能力、深度沟通能力、主动学习的能力、问题解决的能力和批判思维能力。

参考文献

[1] 安富海.促进深度学习的课堂教学策略研究[J].课程·教材·教法，2014（11）：57-62.

[2] 何玲，黎加厚.促进学生深度学习[J].现代教学，2005（5）：29-30.

[3] 丁晓蔚.国外“基于问题的学习”的研究及其对“研究性学习”的启示[D].首都师范大学，2009.

[4] 杨南昌.设计有效的课堂参与结构.[J].电化教育研究，2013（2）：100-105.