新课程视域下阅读教学中的误区例谈

梁勇

我们认为，新课程视域下的阅读教学可以理解为教师、学生、文本在平等地位上产生的一种以学习语言为主，以文本言语为中介而展开的在认知、情感、精神领域的多向交流，包括师与生、师与文本、生与文本、生与生之间的互动，最终促使学生产生个性化的感悟，积淀语感，提高语文核心素养的动态过程。但随着新课标的不断推进与深入，我们同样发现，由于一些中学语文教师对新课程理念下的阅读教学缺乏真正意义上的理解，阅读教学中在实施新课程的表象下隐含着一些误区。其具体表现如下：

误区之一：教师引导迷失

随着新课程理念的深入人心，学生的主体性受到前所未有的重视，于是表现在课堂教学上一切以学生为中心，一切围绕学生转，大力维护学生的言说权。教师更多地注重让学生大讲“你的理解”“你的理由”“你的生活体验”“你的看法”等等，让学生说说讲讲，畅所欲言。而教师只作为发问者、点名者、旁观者、旁听者，由过去的主人变成陪客。这样课堂由过去的“一言堂”一下子变为了“大放羊”。对于学生所谓“创新”的观点不加分析，一味地肯定，甚至津津乐道，从而导致学生走入误区，这就是教师导向的迷失。

如某教师在上《愚公移山》一文时提出了一个问题：“愚公到底愚不愚？”学生甲答道：“我认为愚公其实很愚，把家搬了不就得了？或者打条隧道也可以呀！”学生乙答道：“不用将土石运于渤海之尾，平铺在地上也行啊。”学生丙答道：“他这样挖山不止，岂不是在破坏生态环境吗？要是我，就把家搬到山上，带领一家老小开荒种田，让太行、王屋二山瓜果飘香、牛羊成群。”……对每种答案，这位教师都颔首肯定，大加赞赏，认为有创意，有见解，并让同学们鼓掌表扬。其实作为寓言的特质，《愚公移山》所要表现的是面对困难不妥协的精神。以上几位学生的所谓“创见”是不尊重文本任意建构文本的伪“多元解读”，是误读。而教师在这其间没有正确地引导学生进行合理的解读。

2017年版语文新课标虽然提出了教师“组织并平等参与问题讨论”，这种平等关系，是说教师和学生在人格上平等，而非是专业和作用上的完全平等。否则，课堂里也无须设“教师”之职了。有一点我们必须明确，教师是引导者，学生是主体，学生对文本的构建是在教师的帮助下完成的。因为我们是学生学习活动的组织者和引导者。面对学生的误读，教师该讲之处还是要讲，该导之处还是要导，以消解和减少学生对文本的误解。过去凸现教师的“主要领导”意义上的主导性作用，弱化了学生主体性的现象，我们应当反对。但现在，我们过分地突出学生的主体性，而弱化教师主导性的现象，也是应当反对的。教师在人生阅历、文化水准、知识水平等方面无可置疑地明显高于学生，教师在教学中凭借自己深厚的语文素养，对文本的独特体验、感悟、把握和可能高于学生的深刻见解而对学生正确导向，开启思维，适时示范，精要点评，高效互动，而不能任由学生决定一切，导致教师导向的迷失。这也正如2017年版高中语文新课标所言：“教师应向学生提供有效的学习支持。如做好问题设计，提供阅读策略指导，适时组织经验分享和成果交流活动;在学习过程中相机进行指导点拨，……”

误区之二：文本内容架空

文本不仅是一种知识的载体，而且是一种信息资源。学生通过对文本的解读获得知识，提高素养。文本作为信息资源，它是学生课堂研究的中心。但是语文新课程实践中，文本受到冷落，文本地位下降。课文内容匆匆带过，而花大量的时间和精力来设计活动，一节课下来，只见活动的热闹，不见对文本该有的引领和挖掘。文本位置常常是处于“空缺”或“半空缺”状态。

如我听过一节级别不低的语文新课程汇报课《老王》。年轻的教者与学生互动，引发学生对老王其人的关注与思考。但对于这样一篇言近旨远、寓意深刻的文章，整堂课在开头让学生自由默读课文，仅仅几分钟后，便开始此起彼伏的品味人物及语言，探究文章。二十分钟还不到，文章探究结束，然后教者便是迫不及待地拓展延伸，发给学生鲁迅的《一件小事》阅读材料，讨论鲁迅对待车夫的做法，然后思考假如你在现实生活中遇到了和“老王”一样的底层人物，你会怎样对待他？学生纷纷作答后，精彩纷呈，并博得了阵阵掌声，一堂课就这样结束了。

冷静思考这堂课，我们不难发现，文本作为阅读教学的载体在这堂课被忽视了，充斥着大量的非文本的思想教育活动。只有立足文本，引领学生走进文本，挖掘文本中丰富的深厚的资源，才能激活自己的情感，与文本对话，与作者进行对话。进行过多的活动，不能潜下心来去读课文，去感知，去体验，其结果只能是本末倒置。一旦文本被架空了，流失了语文教学本应有的丰厚的人文精神，新课标精神也要随着被违背，被架空了。

误区之三：预设答案先行

对于课堂上的许多问题教师事先已经有了预设的答案或结论，这些答案和结论或是前人和同时代的其他人提供的，或是自己先前的探索中得出的，一般说来，它们应该是可靠的，是经得起检验的。但是，不管教师所拥有的问题答案与结论，被认为是如何正确，带着先在结论开展对话的一方总会有意无意地将另一方的思维引向那个先在结论，从而导致另一方思维的开放性、广阔性和多样性受到限制，影响问题可能会有更好的答案的产生。此外，带着先在结论开展对话，还很可能排斥其他的正确答案。

如在一次省级新课程汇报课上，一位名师执教的《红杏诗句谁家胜？》，以叶绍翁的《游园不值》、张良臣的《偶题》、陆游的《马上作》三首咏杏诗组成任务群进行比较阅读，让学生评判出谁的诗写作水准最高。应该说教者选择确定的这个“点”独出机杼，颇有课程与教学价值。课堂上学生各抒己见，个性化的见解独到深刻，思想思维的火花迸溅，很好地体现了新课程的核心素养。教者经过统计，叶绍翁的《游园不值》获得学生的认可比例最高，而对另外两首诗的认可亦有一定的较少的比例。接着教者从“情与景、人与景、含蓄与直露、修辞之高低、波澜与平淡、诗境之品位”等方面进行方法点拨，有意引导学生统一到对叶绍翁的《游园不值》的认可上。然后，让赞同后两首诗写得好的同学再次选择，结果学生不买老师的帐，并为自己先前的选择作了进一步精彩自洽的辩解，赢得了阵阵喝彩。由此可见，教者把《红杏诗句谁家胜？》上成“红杏何以叶翁胜？”，不是明智之举。其实，教者在彼此的答案都具合理性的前提下，不宜轻易厚此薄彼，否则这种对话也就违背了对话式阅读教学的初衷，學生多样化的个性就会得不到尊重。

阅读教学的确具有不可预测和动态生成的特征，但另一方面我们也不应过分放大课堂的非预设性，那种认为学生的理解都应得到肯定的观点也不足取，只有用辩证、科学的眼光对待它，才不致于从一个极端走向另一个极端。

误区之四：优势学生为主

对话式阅读教学要求在平等民主的气氛下，让大多数同学能自由地加入话题的讨论与对问题的认识。然而，我们经常在课堂上发现，起来回答问题的往往是成绩好、学力强的同学，其他同学则成了沉默的大多数。课堂成了少数学生自我表现的舞台，这些占少数的优秀学生掌握了话语权，而中等及以下的学生失去了本应有的学习机会，使得面向全体学生、关注每一个学生的成长发展成为一句空话。因此，我们教师在阅读教学中要在话题的设置上多动脑筋，尽可能让绝大多数同学都能主动参与进来，实现师生的和谐互动的局面。

而在一次省级公开课上，一位知识渊博的教者执教鲁迅的《祝福》。教者匠心独运地试图通过一个个问题组成问题链条，以引导学生一步步走向文本深处进行对话：这篇小说有几个序列的时长？“祥林嫂的故事”有多长？这么长的故事，在多长的时间里（多少篇幅里）讲出来？怎么把长故事讲得这么短？祥林嫂的一生是怎样的一生？鲁迅为什么要写这样的一生？作者怎么说？文末怎么说？其他相类作品怎么说？文学史怎么说？如果鲁迅写得更长，“祥林嫂的故事”会更完备、更有批判力吗？对社会的批判度是衡量小说艺术成就的唯一标准吗？鲁迅写作时触碰到“命运”这一母题，是否是一种未经期待的命运呢？你还读过哪些“命运”为母题的文学作品？如何看待板块小标题“永远新的旧故事”？刚开始的几个问题，大多数学生还是能跟随教者的节奏“随风起舞”，进行互动应和。但随着问题向纵深处开掘，难度逐步加大，越来越多的学生成为旁观者，只有少数几个优异的学生尚能跟着教师的思路走，优势学生已然成了课堂舞台的主角。随着问题的不断深入，有时课堂甚至成为教者一个人的独白，一个人的独角戏。

所以，教者在进行课堂设计时，应立足面向绝大多数学生，让他们尽可能多的参与到课堂活动中来，促进课堂富有弹性和活力，师生和谐共生共振，从而有效达成学生的核心素养。