试述高中语文阅读教学的“守正出新”

陈清

新高考改革导致课程体系改革，促使高中语文阅读教学不断出新，不断朝着发散的、自由的方向发展，这对于开阔学生思维、提升学生语文素养大有裨益。但是，自由毕竟是有边界的，发散也不能漫无边际，有些出新现象应该引起警惕，当前有一些不好的倾向：一是形式出新。表面上轰轰烈烈，实则是走应试教育的“老套”;二是浅层出新。仅仅打着自由阅读的幌子在文本表层徘徊，思想理念和思维深度都不够;三是无序出新。在阅读教学过程中，有些老师开设的阅读教学“碎片化”，缺乏基本的知识逻辑，有些自由的、发散的“论断”，与其说“出新”，倒不如说“出格”，无原则地肆意发挥，背离了语文正道，影响了学生的价值判断;四是被动出新。学生的主动性没有在文本的历史人文背景展开的前提下得到充分激发，而是被动地完成老师主观设定的要求。因此，高中语文阅读教学应“守正出新”。所谓守正，指的是准确把握阅读文本，结合作者的人生经历、思想倾向、写作背景来把握解读;出新则是学习文本的表达方式，在模仿的基础上进行创造。守正是前提，是出新的基础。

一、高中语文阅读教学彰显守正出新的意义分析

工具性与人文性相统一是语文课程的基本特点。作为语文课程内容的重要组成部分，高中语文阅读教学的“守正”就是要彰显工具性与人文性相统一，发散的、自由的“出新”不能偏离这一轨道，应做到自由度恰到好处。

（一）目标上应实现标准化与自由度的统一

高中语文阅读教学担负着双重任务，一方面是标准化的应试，一方面是自由度的创新。这两方面并非绝对对立，实践中是完全可以统一发展的。我们不能完全排斥标准化的阅读教学模式，标准化模式是为了应付考试而存在的，具有容易理解、容易掌握的特点。但是一味追求标准化模式不仅会打击学生的学习热情，也会阻碍学生阅读兴趣的培养，会严重束缚学生的认知发展。另一方面，在掌握标准化模式的基础上，要鼓励学生自由发挥，在阅读的基础上增强语言表达能力、涉猎不同的学科，同时熏陶人格，体会阅读给人生带来的快乐。人文是人类文化的先进部分，是一种文化基因，各类学科都包含了广泛的人文知识、人文思想、人文精神。人文性不仅要在文学中充分体现，而且渗透在社会科学乃至自然科学之中。

（二）过程上应实现工具性和人文性的统一

阅读教学是学生、教师、文本之间的对话交流，传统的灌输、说教、考问都是单向教学，不能实现真正意义上的交流。教学中体现工具性与人文性相统一，要求采用自主、合作、探究等对话学习方式或手段，这样的教学方法赋予学生阅读过程中的独立人格，让学生自发产生与文本、与教师的对话意识能力，以达到思维碰撞、心灵交流、自主探究的逐步提升。而这种学习撞击产生的自我运用能力可以让学生举一反三，融会贯通，反过来自觉不自觉地实现工具性和人文性统一，并被运用到下一次的人文阅读实践活动中去。如此协调地递进循环，使学生不仅熟练掌握和运用语言工具，而且有效培养人文情怀，让学生从心灵上关注作品中人物的人生命运和喜怒哀乐，让他们积极地、自信地在文本中发现善与恶、美与丑、是与非、真与伪，并自然而然地提高阅读能力，以达到“授之以渔”的目的。

（三）效果上应实现教师讲授和学生内化的统一

《普通高中语文课程标准》指出：阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析代替学生的阅读实践，应该让学生在积极主动的思维和情感中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶、获得思维启迪、享受审美乐趣。要珍视学生的独特感受、体验和理解。但是，学生在个性化阅读中，由于受心智水平、认知经验的限制，其理解、体验往往不能一步到位，会产生认识的肤浅、偏差，甚至谬误，有时还可能遇到一些疑难和困惑。在这种情况下，教师守正出新地引导就成了实现教学目的重要的、有效的途徑。美国人本主义心理学家卡尔·罗杰斯在《自由学习》中提出，学习具有个人参与的性质，阅读中，学生的情感和认知都可以参与进来;同时，阅读学习也是渗透性的，会使学生的行为、态度和个性都因此发生变化。所有好的文本都具有其独特的思想和灵魂，守正出新的教学让语文回归本真，也就是实现学生人格、能力的个体特征和对文本的规范性理解相统一。

二、高中语文阅读教学坚持守正的路径分析

在阅读教学过程中，教师要切记“有所为、有所不为”，坚守阅读文本的“原汁原味”，既尊重学生的自由阅读感受，更要以“守正”的身份、认知和情感，适时、适度、适当地点拨学生思考，使其回归到工具自身，回归到人文本真。

（一）身份守正：以读者姿态引领自由阅读

阅读是与作者进行情感的深层交流。对作者情感的追溯需要历史背景、生平事迹，但也要适可而止，立足于情的本真。那么，教师解读文本，也需要借助自身学识、人生阅历和情感体验，但探索文本要有度有节，不可凭空捏造、肆意发挥。

何为“读者”的姿态？读者的姿态在于“看山是山，看水是水”。我们的一些老师在剖析散文大家朱自清的《荷塘月色》一文时，往往将文章内容与朱自清的政治倾向结合在一起，过多的在“落下参差的斑驳的黑影”“楞楞如鬼一般”中反复的强调，过度的解读，以致于全文一直充溢着的“淡淡之喜悦”，反不如主观臆断的“淡淡之哀愁”。又如分析陶渊明《归园田居·其三》，阅读时常常倾向去关注陶渊明所营造的精神生活，而忽略了他作为农者的物质生活的艰难。

对文本牵强附会、主观臆断地解读，曲解了文章的本意。我们应该明白，其实文章并没有过多的牵涉政治因素，往往只是“普通人”的感情流露。我们不妨将《归园田居》系列诗与《乞食》《五柳先生传》等相联系，在这个基础上，感悟和体会作者的感情，不会掺杂过多妄加的个人抱负和政治因素。在学习《荷塘月色》这篇美文的时候，就去把握空间和感情这两条线索，将作者的行踪与情感紧密结合，跟随作者一起观赏月色下的荷塘以及荷塘上的月色。在学习《归园田居》，就去随作者体悟日出而作、日落而息，赏南山止境，知四时农作，饱满俯仰不愧天地的满足。

（二）认知守正：以师者高度挖掘文本价值

阅读的方法论从古至今不乏探讨，孟子说“以境逆志”，要从文章的字面意思入手，去追溯作者的写作意图。后有“知人论世”，要求了解作者，了解作者所处的环境、时代以及这一环境、时代对作者和作品的影响，了解作者同时期的创作风格，然后解读文本的创作意图。然而其“境”毕竟难以完全复原，其“知”毕竟不能等同作者自身，所以“以境逆志”寻的往往只是道德教训，“知人论世”论的大多也是断章取义。

“师者”的高度在哪里？韩愈说“师者，所以传道受业解惑也”。这就说明，为师之高之一是不能用强，不可用直接灌输的方式让学生强行去认可一个文本的内涵意义，在于更多地给予学生独立思考的“留白”，一味的“提炼主旨”式阅读不仅失去了阅读本身的价值，更会让人错误地以为学生都学习得很到位了。为师之高之二是不能随意，三尺讲台亦是神圣之地，为人师者要始终对自己的课堂负责，一些教师疏于钻研，随便找一本教参，单凭精简的作者简介就用以结合文本，更有甚者过分地依赖现代网络技术，备课往往上网检索，也不论信息是否准确，这无疑给阅读带来了新的问题。为师之高之三是不可人为定性，我们有的教师一谈到李白就是浪漫，杜甫就是忧国忧民，李清照就是婉约，这样很难激发学生的阅读兴趣，以致于教出了一批学习语文的“机器”，逢考必谈勾践尝胆、孙子膑膝、司马受辱云云，完全丧失其语文教育最基本的价值。

正是因为在授业的过程缺乏人文本真回归，表面看是拔高了作品的主题思想，实则削减了作品的意蕴，如我们在引导学生阅读《再别康桥》一文时，要么过分强调诗人与西方世界的决裂，要么深扒徐志摩与陆小曼、与林徽因之间的感情纠缠，要么认为诗人是对中国大地战乱不堪的痛惜，其实这都是过于主观的。对于徐志摩的“康桥”，师者的挖掘应该更加注重的是这一意象，这个意象可以是诗人在任何时候想要表达的任何一种意义。

（三）情感守正：以长者风范强化人文熏陶

进行阅读教学的手段很多，孔子说“有教无类、因材施教”，我们的教学探索也在致力于找到适合学生的阅读方法，现在关于是“先教后学”还是“先学后教”的探讨，也是在研究如何让学生首先找到适合自己的阅读方法。不可否认，由“先教后学”向“先学后教”转变，很大程度上改变了过去呆板的教学模式，激发了学生的学习兴趣，教学效果有显著的提高。但与此同时，我们要关注另外一个问题：学生的自学能力和自我判知能力如何？是不是所有人都能在这个道路上系统地学习文化知识、社会规范、道德准则和价值观念？

著名人本主义心理学家马斯洛说，人的本质是一个多层次、多水平的系统。于教师而言，我们在阅读课中如何让这些多层次、多水平的学生不至于迷失理性，其关键在于挖掘教材中意志类人格，激发出学生人格品质的共鸣，这里不是讨论人性本善或是本恶的问题，而是教师引导学生在浩瀚文海中找到勤劳和勇敢，进而找到博爱和智慧。诸如《药》《阿Q正传》《陈焕生进城》等等一系列文章，如果我们在教学过程中简单地去评论愚昧、针砭时弊，就缺少了为师作为长者该有的理性。从深层而言，作者的本意也不单是为了批判而批判，而在于其个人在家国民族曲折进步中对人性品质的顿悟，这是一个人对社会、对集体、对他人的情感态度，这才是我们应该引导学生去获取的。

叶圣陶先生说教育就是培养习惯，理性看待阅读的人文熏陶正是对道德品质的培养。学生在阅读中不可避免地会与自身联系，产生精神的碰撞，理性的阅读正是要求在这种碰撞的时候最大程度地实现反躬自省，逐步修正自己的言行，提升自己的道德品质，进而实现提高认识水平、觉悟程度，求得长进。闻一多在《死水》中践行了其新格律诗音乐之美、绘画之美、建筑之美“三美”，综揽全文，文本形式与内容有迥然大距，究竟是“以美为丑”还是“以丑为美”呢？若学生今后自由阅读到波德莱尔又当如何分析判断呢？同在高中语文课本之中的，继鲁迅的《阿Q正传》之后，出现了沈从文以《边城》重塑了中国形象，这正是要求阅读要回归本真，去辩证看待的。

三、高中语文阅读教学探索出新的实践分析

当前，越来越多的专家学者对高中语文阅读教学的“出新”有了更深层次的研究。一是研究教学途径出新，探讨阅读教学倾向于阅读方式的变化;二是研究教学方法出新，主要体现为强化阅读教学中学生的内在动力;三是研究教学成效出新，研判教学的目标实现。尽管理论研究的侧重点不同，实践探索的方式也千差万别，但笔者坚持认为，这里的“出新”必须是有利于实现工具性与人文性相统一的，正确把握出新原则，合理设置“出新”界限，有效控制张弛空间，在“守正”的前提下做出有效“出新”的探索。

（一）正确把握出新原则

关于高中语文阅读教学，只有“守正”方能“出新”，也就是要做到工具性和人文性的统一，这应作为一条基本原则。具体言之，无论何种的阅读教学探索，其最终目的是为了彰显语文教学的工具性和人文性的目标，既要提高学生的阅读、写作能力，又要提高学生的语文素养，促进学生个性的养成和人格的健康发展。无论是“以境逆志”还是“知人论世”，无论是“先教后学”还是“先学后教”，其终归应落实在实现语文阅读教学的工具性和人文性的目标上，在这个框架内方可进行相对自由的教學探索。

阅读教学出新的探究往往会出现简单化、绝对化，这导致我们的教学好像不冠以“新”字就是旧的现象，若从深处挖掘，大多数实则都是花里胡哨的形式，这些形式如果成了教学出新探究的全部，对学生语文素养的培养恐遭短暂的灭顶之灾。

语文阅读教学要在科学精神的指导下，进行理性思考，切忌哗众取庞。例如曾经有人提出：屈原并不是一个伟大的爱国主义者，更像是罔顾楚国安危而狭隘地谋取个人政治利益的利己主义者，不利于民族的统一融合。还有人说目前没有任何一件实物证明屈原的存在，有说《离骚》并非是屈原所作。这些无原则的说法让人感到惊诧不已。倘若我们的语文老师借此进行教学，这简直是离谱太远了。语文不是历史，其文学性与史实性之间不能等同，文学之真与现实之真，是两种不同的“真”，语文教师应回归文学之真。因此，探究阅读教学创新的成效，其基本原则是不能脱离语文教学的基本特点的。

（二）合理设置出新界限

出新绝不是一味追求内容的“奇”和样式的“特”，而是要从吃透教材和课程的本身中出新。教师感受到教材的情感、态度、价值观，决定了学生最初对教材文本的有效理解，教师在跳出教材、活用教材之后设计的教学内容，既要基于教材中的知识点，又要结合学生的能力和教育资源的实际。

在学习《红楼梦》节选中，语文课程选取了“林黛玉进贾府”，就这篇语文课文而言，它具备很多值得探索学习的东西，小如谋篇布局，大至人情练达，如果我们面面俱到，可以关联延伸的内容极多，教师若不能有所取舍地划定范围，过多地堆砌各式各样的文章要求阅读，不仅很难达到理想的深度与广度，反而因增加学生负担让学生“厌学”。就文章工具性的基本要求而言，本文主要在于场景营造与人物心理刻画，所以我们就不妨直接选择《红楼梦》自身的范围，“刘姥姥进大观园”就与该文极其类似，直接指定该关联文章延伸阅读即可。

（三）有效控制出新空间

阅读方式的出新要求在阅读时更多自主化，这就要求我们的教师要深刻弄懂、弄透局部与整体之间的关系，在这一出新过程中张弛有度，不可偏颇。课堂时间是一定的，阅读方式的出新要想强化自主学习出新，这必然要求教师研究教材要透彻，要一针见血，以便留足时间供学生自主学习。

在此基础上，要高度重视学生自主学习的实际效果。传统的阅读方式是老师讲、学生听，出新的阅读方式应该变“灌溉式”阅读为“自主式”阅读。我们的一些教师受大学研究性教学的影响，往往忽略了我们面对的还是一群心智不成熟、自律性不高的高中生的基本前提，在出新的过程中片面追求课堂上学生自己看、自己做，使“灌溉式”一下成了大水漫灌，一些自主学习方式看似新意倍出，实则容易导致思维惰性，不仅扰乱了本该有的教学秩序，更容易造成学习领域与教学目标不一致。因此，自主学习要落到实处，教师必须要明确自主学习任务，学生应该有怎样的记录、查阅何种资料、达成什么成果等，这些都要一一事先设计。教师点拨是关键，要充分预设自主学习的困境，及时跟进学习进度，及时帮助解决难题，达到画龙点睛之效。