运动技能习得的默会认识方式阐释

戚欢欢 张建华

摘 要：运动技能是一种默会的身体知。人们主要通过默会认识的方式习得运动技能。针对“许多体育教师忽视运动技能的具身性和默会性特征，对运动技能习得的默会认识方式缺少本质认识”这一问题，运用现象学研究方法，分析和阐释学生在习得运动技能过程中常用的几种默会认识方式，包括观察与模仿、摸索与顿悟、体认与领会、反思与刻意练习、想象与创造。它们相互交织存在于运动认知和实践过程之中。这些默会认识方式的归纳和揭示，有助于体育教师从默会认识的视角对教学中的问题和困惑进行反思，积极探索基于默会认识方式的教学方法，以帮助学生更有效地习得运动技能。

关键词：运动技能;默会认识;模仿;体认;反思;顿悟;创造;现象学

中图分类号：G807 文献标识码：A文章编号：1006-2076（2019）01-0105-06

20世纪中叶，匈牙利裔的英国物理化学家和哲学家波兰尼（Michael Polanyi）提出了默会认识理论。他把人类的知识分为两类[1]：一类是可以用语言、文字、符号、图表等加以表述的显性知识（explicit knowledge）;另一类是未被表述或难以表述的默会知识（tacit knowledge），如我们在做某事的行动中所拥有的知识、关于感觉性质的知识、艺术审美实践和语言使用中所包含的非转译性理解[2]等。默会认识理论强调了人类知识默会维度的根源性和优先性，对理论性的知识传统提出了挑战[3]，被称为“认识论上的第三次哥白尼式的革命”[4]。它促进了现代认识论的实践转向[5]，开辟了一条超越传统认识论的研究进路。在这个思潮的影响下，个人非理性的情感、信念、灵感、直觉、体验以及实践智慧和技艺技能都进入了认识论的研究视野。近年来，体育领域的研究者开始认识到，以运动技术和运动技能为核心的体育实践知识才是体育学科知识的主体[6]。然而目前体育学科结构失衡[7]，科学主义、实证主义研究盛行，基础理论研究进展缓慢，中国大陆体育哲学主要关注本体论研究，却遮蔽了对知识论的探讨[8]。知识论体育哲学的一系列问题，如体育知识是怎样发生的，有哪些基本要素，它们之间有什么关联，以及体育知识的存在形式和认知方式等，都是亟待研究者们去探索的课题。

运动技能是一种“身体知”[9-10]，属于赖尔（Gilbert Ryle）所说的knowing how[11]，即“知道如何运动的实践能力”。它包含着绝缘于身体内部的“知”，难以被言说、共享和传递，具有个体性、具身性（embodiment）、默会性、实践性的特征[6]。从认识论的视角来看，运动技能的获得方式与理论知识的获得方式有本质上的不同。理论知识是通过概念、判断和推理的方式来获得，前提和结论之间遵循演绎推论的逻辑;而运动技能主要是通过直观、切实的行动和直接经验[12]来获得，人们对运动时空间各类线索的觉知与“身体知”之间遵循默会整合的逻辑[13]。对运动技能的习得来说，身体能够做到比理论上知道为什么要这么做更重要[14]。因为人们在运动时不总是通过理论和智性去把握自己的行动，而是优先使用身体去认识、感受和体验，直观把握运动情境。运动学习者知道动作的名称和操作方法，头脑中有了动作的表象，理论上知道应该如何做，最终必须把这些概念性思考、分析和形象思维内化为身体行动，使“功夫上身”，才能真正获得运动技能。然而，不管是直觀的身体认知，还是理论知识的身体化都属于默会认识，运动者都难以追溯和确切指认其发生的细节和过程。所以，可以说，人们主要是通过以身体认知为核心的默会认识方式获得运动技能的。

然而，现实中很多体育教师忽视了运动技能的具身性和默会性特征，对运动技能习得的默会认识方式也缺少本质上的认识。他们在传统理论知识观的影响下，经常使用科学认知的思维和方法进行教学，用分析的眼光去看学生动作存在的问题，重视讲解和语言指导，告诉学生错在哪里，应该怎么做。例如，教师在跳高教学中告诉学生，“起跳没使上劲啊，再用力一点”，可学生不知道该怎么用力;学生在学习跳箱时每次跳起来就直接坐在跳箱上，教师告诉学生，“不要怕，再跑快一点，跳的高一点”，可学生依然不会做、不敢做。这些教师在教学实践中缺少自我反思的意识，很少反思自己的教学方法是否合理。如果学生做不到或做不好，他们就认为是学生笨、没学好。而事实上，很多时候学生学不会的主要原因不在学生，是因为教师的语言指导没有把默会的“身体知”有效地传递给学生。因此，本文将以体育教学中运动技能的习得为研究对象，运用现象学研究方法，通过观察、开放式访谈和体验描述收集资料，分析和阐释“人们是通过哪些默会认识的方式习得运动技能的”，以期使体育教育工作者认识到运动技能习得方式的独特性，能够启发他们去反思教学中的问题，积极寻求解决办法，提高教学效率。

1 观察与模仿

1.1 观察：模仿的前提和基础

观察与模仿是人们习得运动技能最基本的默会认识方式。体育教学中，学生的运动学习通常是从对教师示范动作直观、不加批判的模仿开始的。正确地观察是模仿的前提和基础。教师在做动作示范时常常提示学生，应该观察什么，如何正确地观察，以帮助学生获得动作操作的重要信息。例如，太极拳教学中，教师在做“转身搬拦捶”的动作示范时，提示学生：“注意我的步法，一扣左脚，二移重心，三上步，脚尖外撇;仔细看我的手，右手从里向外砸拳划立圆，左手拦出划平圆”。学生通过观察，能够在头脑中形成动作的形象，记住动作要点，探究式地内居（indwelling）[15]于教师的示范，力图将教师的身体当作自己的身体那样把握，并理解这种行为体验和意义。随后，他们就试着进行模仿，或者干脆就边看（观察）边模仿，用自己的身体再现观察到的动作，建立动作框架。学生通过模仿，就能够体验到像教师的运动形态那样产生的感知觉。他们对动作外形的模仿越准确，对内在的肌肉感觉、空间感觉、四肢的位置感觉、节奏感觉、痛觉、压觉、平衡觉以及情感的把握，与教师的示范就越接近。可以说，运动技能形成的实质，是伴随外显技术动作而出现的内隐性信息获得[16]。虽然运动中这些体验性的内部信息只可意会不可言传，但是学生通过模仿，运动技能内在的身体知就已经体现在他们的动作里。学生的动作表现越到位，其内在结构、韵味等要素也越准确。

1.2 模仿：从“形似”到“神似”

从运动技能习得的角度来看，学生对动作的模仿是一个从“形似”到“神似”的过程。教师在不同教学阶段对学生的动作模仿会提出不同的要求。以陈氏太极拳学习为例，模仿可分为四个层次：第一，模仿动作框架。初学时教师让学生先把套路的一招一式学会，俗称“画道儿”。模仿的重点是套路的基本动作，手脚的运动路线和方位大致不错即可。第二，模仿分解定式。在学生能完整而不间断地完成套路之后，教师就开始“正架子”，要求学生放慢速度进行模仿，一式一式来，不能图快，动作要力求做到和老师一样。最好先从静止的定式开始，把每一个分解式练好。例如，“金刚捣锥”有七个分解式、“懒扎衣”有五个分解式、“六封四闭”有五个分解式。架子的高低、手脚的位置角度、裆胯的开合、眼神的朝向，教师都提示学生留意，不可马虎。以单鞭为例，“两手高于肩，还是低于肩？两臂是直的，还是弧形？两腕是直的，还是弯的？身子有无前俯后仰？有没有撅屁股？裆有没有松开？前胯是否顶起？后胯是否打开？前膝有没有过踵？后腿是否太直？两脚脚尖的方向对不对？”等等，学生都要一一留意。这时，学生的有些姿势还不能模仿到位，会出现错误动作。比如，胯没开，往往就会撅屁股、上身前倾。教师会指导学生不断调整身体姿势，当他们把这些式子都模仿正确时，就能感觉到“下盘非常稳固，手臂上的劲自然贯穿到手指”的感觉，并且对动作也会有更深一层的理解。第三，模仿动态细节。在学生把每个定式都做好之后，教师就开始“正动作”，要求学生仔细观察、认真揣摩，“每个动作是如何启动、如何过渡的;两手的顺逆缠法;全身各部位的配合，动作时哪些地方动、哪些地方不动”等等，动作模仿要尽量精确到位。当学生的动作不准确时，教师会让学生将每一个分解式再进一步分解，把它们都练熟了再串起来。此时，教师还会提醒学生特别留意动态的“规矩”（运动的规则），如“收肘不收手，出手不出肘”（手臂的运动规则），注意观察这些“规矩”在老师的动作中是如何体现的，学生在模仿时也要做到位。第四，模仿内在韵味。在学生把整个套路动作练纯熟之后，教师就要求学生在“速度、节奏、气势”上模仿老师的动作，越接近越好。但是，学生模仿的到底像不像，只凭自己的感觉是不可靠的。教师会让学生对着镜子练，或者把学生的动作拍摄下来，让他们与老师的示范或视频对照着看，这样既可以让学生看到自己的进步，也能看到需要进一步改进的地方。当学生的动作与老师有八成相似时，他们就能够从套路里体会出劲路的走向和转换。随着学生的形体动作模仿的越来越到位，他们对“规矩”的体会也越深刻，对老师的教导会有豁然开朗的感觉。

2 摸索与顿悟

2.1 摸索：动态的建构和解构

试误性的摸索[17]是人们直观把握运动实践的一种默会认识方式。它既运用理性的逻辑分析和经验推理，又借助于非理性的情感、信念和直觉，强调从因果联系的角度，对事物本质非逻辑性的直接认识。学生在习得运动技能过程中总是摸索着试图有意识地改进不对的地方，不断澄清、验证一些信息，不断调整身体行动。他们默会地知道怎样做是“好的”“有效的”“成功的”，怎样做是“不行的”“失败的”，并逐渐沿着正确的方向前进，不断增加经验的精确度，提高行动的成功率。

从默会认识的结构来看，摸索是一个建构和解构动态交替的过程，具有非逻辑性和不确定性。波兰尼把人们对认知对象的意识分为两种[18]：一种是焦点意识（focal awareness），即主体对认知对象某个部分或某一点进行集中关注，它在默会认识的结构中起着集中注意、确定目标、锁定范围、深究细节的作用;另一种是辅助意识（subsidiary awareness），即主体对认知对象进行整体或全部把握，是一种附带关注，它在默会认识结构中起着准备、补充、引导的支援作用。例如，打网球时，我们注意的焦点在网球球体，但我们亦对握拍的手掌与手指保持敏锐的感觉，前者是我们对打网球的焦点意识，后者是辅助意识。默会认识行为的发生，是认知主体以整合的方式直接把握对象，在辅助意识和焦点意识之间建立“from-to”的动态结构[19]，即主体依赖于对某些线索的辅助意识，达成对某一对象的焦点意识，寻求关于认知对象的知识和意义。建构是指默会认知结构的生成，解构是指默会认知结构的瓦解。摸索就是认知主体不断建构新的默会认识结构，同时解构原有的默会认识结构的动态过程。

运动学习中，学生为解决焦点目标的问题，完成运动任务，会尝试着从个人相关的知识积累和身体经验、与动作相关的线索中，附带认识到关于焦点目标的“知识”，然后把它交给焦点意识去鉴定，如果证明它们是有用的，就保留下来，否则就自行消失。例如，乒乓球正手攻球教学中，教师提示学生“击球点再靠前一点”，学生就把原来的动作结构进行分解，调整击球时机和击球点的位置，重新在辅助意识和焦点意识之间建立默会认识结构。如果学生找到了正确的击球点，教师给出正向的反馈，学生就把与击球点相关的辅助意识固定下来;如果学生的击球点还是不对，教师给出否定的反馈，学生就放弃这个默会认识结构，继续摸索和调整。学生就是通过这种动态的建构和解构，在不断摸索中习得了运动技能。其中，失败的尝试也是有价值的，因为错误的摸索或“突然重新定向（plunging reorientation）”是产生新知识的基础[17]。这正如波兰尼所说，“人类对知识的‘理解是笨拙的、摸索的、跳跃的，其中默会的力量重组了我们的经验，并使我们最终获得智慧控制它”[1]。

2.2 顿悟：摸索中最有效的整合

学生在摸索过程中时不时会产生顿悟，表现为他们对所学技术动作的突然领悟，运动水平出现质的飞跃。例如，学生在学游泳时，多次呛水之后突然就学会了呼吸的方法;学生在乒乓球正手攻球练习中，突然体会到收紧腹部、击球“打透板”的感觉，就学会了如何轉腰集中发力。顿悟是围绕焦点目标产生的无数次摸索中最有效的那个整合。学生对感知觉经验中各线索间的整体关系进行豁然改组，形成新结构，对整个问题情境有了突然领悟。运动技能习得过程中广泛地存在着顿悟现象，顿悟的发生率越高，学习的效率也就越高[20]。但是，不同种类运动技能形成过程中，顿悟的表现存在差异，如游泳、轮滑学习中的顿悟比较明显，而跑步、太极拳学习中的顿悟不明显[21]。因此，对运动技能的习得来说，教师的传授不能替代学生的体验，学生必须花费相当长的时间和相当大的努力，摸索着发现指引的线索，建立有效的默会认识结构，才能找到正确的运动方式和身体感觉，掌握技能的诀窍。

3 体认与领会

3.1 体认：在练习中形成身体知

体认是通过体验观察去认识，强调身体力行[22]。它具有“非科学”“默会性”等特征[23]，是运动学习区别于理论知识学习的一种重要的默会认识方式。人们学骑自行车，摔倒几次慢慢就学会了;反复练习某项操作技艺，自然就可以熟能生巧，这都是身体认知的结果。体育教学中的体认是指，学生在反复练习中悉心揣摩教师的指导和反馈，体会身体传来的感知觉，理解与比较其中的差异，当他们的身体感觉与教师的指导达到相互证会，能够体会到“原来是这样”的理解时，他们就找到了正确的运动方式，形成了技能操作的身体知。例如，太极拳“虚领顶劲”“松腰开胯”“沉肩坠肘”等动作要点背后，都隐含着很多高度依赖于“身体感”[24]的默会知识。学生在练习时不仅要模仿动作外形，还要刻意关注身体各部位的位置，体会身体所呈现的感觉，尝试与老师所强调的动作要点相比较和印证。当学生跟随教师的指导，“脖子要撑起来，下巴内收，从头顶百会穴随着脊椎到尾椎呈一直线”，检查和调整自己的身体位置，他们就能体会到“虚领顶劲”所要求的那种身体感觉。运动中的“身体感”只能靠学生亲身体会和领悟，智识上的分析是无法说明和达到的。

3.2 领会：在体认中形成个人经验

学生通过体认能够对运动操作的方式和身体感觉有所体会，领会运动的方法、诀窍和原理，对“运动是如何进行的”有理性的思考和认识，并形成个人经验。这些个人经验有助于学生把握动作精髓和运动规律，使他们能够在实践中更聪明地学，更高效地习得运动技能。例如，乒乓球弧圈球技术教学中，教师在学生动作熟练之后，强调让他们理解球与拍面接觸“先打后摩、打摩结合”的方式，体会在触球瞬间小臂发力收缩，把球“粘”住再甩出去的感觉。此时，学生在练习中需要把焦点意识转移到击球的“手感”上，体会拍面触球的感觉，反复体会和分辨“什么是击打、什么是摩擦”，然后再去尝试控制和调整“打”与“摩”的时机和“比例”。当学生知道如何控制“打摩结合”，并懂得其原理之后，他们就能针对不同来球，调整击球时机和“打摩”方式，掌握高吊弧圈球和前冲弧圈球技术。通常，不同技能水平的运动者对运动本身有不同层次的领悟和体会，优秀运动员往往比一般运动员有更多独到的理解和个人经验，他们的某些经验和能够体会到的奥妙，是没有达到相应技能水平的运动者无法真正理解的。

4 反思与刻意练习

运动学习是一种反思性实践[25]。学生一开始会出现各种各样的错误，他们需要接受教师的指导和反馈，在特定的运动情境中不断反思并进行刻意练习，才能逐渐修正动作细节，提高动作效率和成功率，最终达到熟练应对的技能水平。具体来说，学生在运动实践中所进行的反思包括“运动中的反思”和“对运动的反思”。

4.1 运动中的反思：不断修正动作或调整策略

学生在练习过程中会对自身动作的正误或策略运用的效果进行思考和评判，力图发现它们的错误和差距，并及时进行修正或调整。例如，太极拳和瑜伽练习中，学生跟随老师的指导，关注自己的身体动作，当他们意识到哪里做的不到位时，会及时进行调整。乒乓球搓球技术教学中，教师向学生讲解动作要点、注意细节，以及快搓、慢搓、转与不转搓球、侧旋搓球等常用技术之后，学生在练习中就可以根据这些知识和原理，评判自己的技术动作是否正确。当搓球下网时，学生会反思由上向下切的动作有没有做出来，拍面后仰、前送够不够，有没有在下降期击准球的中下部，步法、身体重心到不到位？等等。但是，学生在运动学习中不可能意识到自己存在的所有问题，也会遇到“明明知道怎么做，自己却做不到”的困惑，所以教师要及时给予学生指导和反馈，使他们认识到需要改进的地方，并通过具体的练习方法和手段，进行修正和提高。

然而，值得注意的是，如果学生在“运动中的反思”过于关注细节，他们过多的分析反而会阻碍动作执行，导致动作“瘫痪”[25]。比如，网球初学者认真地思考教师的反馈，严格按照要求改进动作时，反而会打不到球。这是因为当学生把焦点意识转移到动作细节上时，其他线索还不能发挥辅助项的功能，从而导致整体动作结构瓦解。所以，初学阶段教师指导时，应先强调动作要点，忽视学生动作细节上的错误，等他们大致建立起动作结构之后，再慢慢修正细节。再比如，当学生在比赛中特别地关注某个动作细节，想避免犯错时，他反而越容易失误。这是因为焦点意识和辅助意识对立统一、各司其职[26]，当学生的焦点意识转向某一个辅助线索，就丧失了对运动目标的关注，导致默会认识结构变形，使得动作变笨拙甚至崩溃（整体动作失败）。所以，比赛中教师在给予学生指导时，强调动作整体（如“积极跑动，迎前击球”）比强调动作细节（如“击球点太靠后，注意拍面别后仰”）更有效，前者能帮助学生发挥出更好的运动表现，而后者会造成学生动作变形，失误增加。

另外，当运动者熟练掌握某项运动技能之后，他们在运动中仍进行着反思，需要随时根据情境的变化对身体操作进行适当调整。马拉松选手在跑步时，经常监测自己的身体姿势，检查臀部、膝盖和腿是不是在正确的位置，跑的技术是不是足够好，并有意识地放松肌肉，控制手臂的摆动，以确定在运动中没有多余的能量损失;滑雪比赛中，运动员需要把意识集中于一些重要环节，试图跟随自己设定的路线，控制过程中的每个点，以确定动作流畅;篮球运动员需要根据赛场上形势的变化，快速地思考和决定“什么时间传球、传给谁，什么时候投篮、用什么策略”，球员之间快速、默契的配合，看上去几乎不需要思考，而实际上是因为他们拥有熟练的技能，对相似的情境足够熟悉，所以运动中他们需要的反思时间很短，使运动表现看上去像是直觉。

4.2 对运动的反思：把握学习规律

学生在练习前和动作结束之后也对运动进行着反思。练习前，他们通常会表象动作是如何进行的，也会思考使用什么策略。例如，学生在做跳高动作之前，常常先表象助跑、起跳的节奏，演练如何过竿的身体感觉，然后再进行尝试;乒乓球比赛中学生在发球时就已经想好了几种可能的应对策略，所以他们能根据对方的回球做出快速反应。动作结束之后，学生也会对自己的行动进行评判，并反思应该如何改进。例如，乒乓球练习中学生在动作失误之后，常常会重复之前的挥拍动作，反思问题出在哪里;散打教练让学生在赛后观看录像，帮助他们分析技战术应用上的不足。运动学习中，学生通过练习前和练习后“对运动的反思”，能够对运动技术的重要环节、诀窍以及战术意识等，有更深入的认识。这些认识有助于他们改进运动表现，提高运动技能水平。因此，教师在体育教学中不仅要及时给予学生指导和反馈，还要善于启发学生反思，加强师生互动，帮助学生掌握运动学习规律，提高教学效率。

5 想象与创造

5.1 想象：创造的基础和先导

运动技能无法与获得者相分离而独立存在，它只能存在于认识者的肉体之中[12]，不能在人与人之间直接传递。运动技能的获得本质上是学习者在已有知识和经验基础上，主动建构[6]、自主探索和创获个人知识的过程。想象在其中发挥着重要作用，它是学生学习技术动作，进行创造性模仿[27]，做出创新性表现的基础和先导。首先，学生在学习技术动作时，需要想象。咏春拳练习中，学生围绕木人桩假想敌人的头部、胸部和腹部，用掌、拳、肩、肘、膝、腿，进行拍击、磕碰、踢、踹、空中飞腿等多角度攻击，可以提升进攻能力和抗击打能力;乒乓球学习中，学生想象球的旋转方式，能够理解发旋转球、回击旋转球的原理和方法，更快更好地掌握旋转球技术。其次，学生在理解隐喻和类比，进行创造性模仿时，也需要想象。体育教学中，教师经常使用隐喻和类比，向学生传递难以言说的身体感觉和动作内涵。武术教学中尤其常见，如长拳的“动如涛、站如松、立如鸡、快如风”，形意拳的“龙形、虎形、猴形、蛇形”，太极拳的“白鹤亮翅、金鸡独立”等。学生根据这些形象的语言表达，想象动作的形态和特征，在练习中揣摩动作的外形、节奏、劲力和神韵，努力接近它们所指示的身体感觉，就能获得教师想要传达的身体知。再次，学生创造卓越的运动表现，也需要想象。在运动学习高级阶段，学生学会了规范的基本技术，掌握了很多专业知识，他们就可以放弃既有的技术和知识框架，根据运动目标和任务，在脑海中对已有动作表象進行选择、分析、综合、加工和再造，创造出新形象，并在实践应用中不断革新，开发出更好、更合理的技术结构[28]。学生也可以根据自身的技术优势，建构具有个人特色和风格的技战术体系，如乒乓球的快攻类打法、弧圈结合快攻类打法、削球类打法等。

5.2 创造：整合本能、直觉和想象

人们在运动中的创造是通过“努力想象，并付诸于实践”的默会整合过程实现的，即把本能、直觉和想象整合在一起，形成解决问题的新办法[29]。体育教学中，教师应尽可能多的向学生展示优秀运动员的动作示范和经典案例，鼓励学生善于观察、富于想象、勇于尝试、乐于竞争，多学多思多练，使他们既能继承前人的经验，快速掌握技术动作，又不盲从权威，敢于探索和创新。通常，运动天才在实践中会有更多创造性的行为和表现，他们与一般运动员的主要区别在于，他们不仅有冒险尝试新东西的潜在动机和责任感，而且拥有强大的想象力和一种身体创造性的直觉。他们能看到其他人没有看到的问题和可能性，然后用更多创新和先进的方式尝试不同的动作和策略，最终达到得分和战胜对手的目的。例如，篮球运动员乔丹的空中躲闪和滞留技巧是一个绝活，他总是能够发现一些创新性的方法来得分，并赢得比赛。人们在运动实践中的创造是一种强大的默会能力，它有时是灵感和顿悟，有时又转瞬即逝。运动者在改造实践的过程中，也变得“更聪明”，拥有了卓越的运动技艺。但是，运动者不能还原和确切指认创造性整合的过程，也不能告诉别人自己是怎么做到的，他们只能通过行动展示自己所创获的结果。

6 结语

以上研究阐释了人们习得运动技能的几种默会认识方式：观察与模仿、摸索与顿悟、体认与领会、反思与刻意练习、想象与创造。它们在运动认知和实践过程中是相互交织存在、无法严格分开的。本文之所以把它们分开来探讨，是把这一复杂的认识过程简单化，分而析之，使人们对运动技能默会认识方式的存在形态有更深入的理解，为论证“人们主要通过默会认识的方式习得运动技能”这一观点，提供事实依据和理论支撑。

虽然从本质上说，研究者无法用机械分析的方法把运动技能习得的默会认识过程完全弄明白、说清楚，但本文这些不太充分和严谨的阐释，仍然具有一定研究意义。这些默会认识方式的归纳和揭示，能让体育教育工作者意识到运动学习的方式与理论知识的学习方式有本质上的不同，学生主要是通过以身体认知为核心的默会认识方式习得运动技能的。因此，人们在学习运动技能这种默会知识时，有意识地运用这些认知方式，学习效果可能会更好。体育教师在教学中遇到问题和困惑时，也应尝试从默会认识的视角进行反思，积极探索基于默会认识方式的教学方法，以帮助学生更有效地习得运动技能。

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