从“问题”到“学习任务”——例谈《语文作业本》“学习任务”的设计

卢 英（浙江省丽水市莲都区教研室，浙江丽水 323000）

配合统编教材的《语文作业本》问世之初，许多一线教师由于不太理解作业本编写理念，依然以“课后作业”的定位来看待它。面对多数学生课后完成难度较大的现实，不少教师有些茫然。两年多来，在浙江省教育厅教研室的指导与推动下，教师逐渐理解了《语文作业本》的编写理念与架构。现在，《语文作业本》已成为一线教师不可或缺的教学资料。作为编写团队的一员，笔者参与了《语文作业本》九年级上册第四单元与九年级下册第三单元的编写工作，现结合自己的认识谈谈《语文作业本》的编写宗旨，“学习任务”的设计原则、设计思路与教学操作等问题，管窥蠡测，以见教于方家。

一、《语文作业本》的编写宗旨

《语文作业本》的编写基于浙江省教育厅教研室提出的作业改革理念，即作业既指向课后，也指向课中与课前，也就是说，作业不仅是学生课后巩固知识的功课，而且是渗透于学生学习过程的课程。该理念强调作业与教学的配合，将作业作为学习设计的一部分，以促进学生理解、思考与探究能力的提高。质言之，作业改革的核心思想就是“作业课程化”。

为体现作业改革理念，《语文作业本》主要以“学习任务”为骨架。省教研员章新其老师特别强调“《语文作业本》应该以‘学习任务’的方式呈现，而不是以‘问题’呈现”。那么，“学习任务”与“问题”的区别在哪里？以“学习任务”呈现的《语文作业本》意义何在？

我们以往的阅读教学往往以“问题”为教学的中心，即教师提出问题，引导学生通过阅读文本思考解决，因此，问题的优劣成为教学是否成功的关键。一些教师研究的“主问题教学”，就是基于这样的思路。诚然，相对于“满堂问”与不着边际的散点式提问，“主问题教学”以提挈课堂、抓住文本核心等优势得到了广泛的认可。然而这依然没有改变课堂上学生被动学习的状态。

语文阅读教学长期以来未能突破“少慢差费”的瓶颈，与“问题式”课堂学习方式不无关系。教师提出问题，往往只有部分学生参与问题的思考与解答。欲改变这种低效教学的现状，我们要在课堂上开展语文学习活动，以学生的学习活动为载体，设计具有综合性与情境性的“学习任务”，打破以往课堂提问的单一性，改变过去学习中的线性思维方式，并以主题式的核心任务来引导学生学习，从而达到以学生为主体的学习方式的转变。《语文作业本》设计以“学习任务”而不是以“问题”来呈现，正是彰显了学生学习的主体地位。

在“学习任务”的驱动下，学生能够最大程度展现主体地位，发挥学习的主观能动性。可见，作业课程化、任务化、活动化是《语文作业本》编写的宗旨。

二、“学习任务”的设计原则

《语文作业本》紧紧围绕学生语文核心素养的培育来编写。语文学科核心素养的四个方面（“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”）不是并列的关系，其中的“语言建构与运用”是语文学习的根本。学生在真实的语言运用情境中掌握语文知识，学会语言运用，提升思维能力，培养审美意识，继承传统文化，树立正确的情感态度与价值观。基于这样的认识，《语文作业本》“学习任务”的设计，遵循了以下原则：

1.“学习任务”设计与学科知识有机整合，指向语文核心素养，体现语文课程目标。

2.将“学习任务”设计成可供一线教师课堂执行的阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等学习活动。

3.关注各“学习任务”之间的逻辑性，使之符合学生的认知发展。

4.关注学生的主体地位，将学生从课堂问题的回答者转变为“学习任务”的执行者。

这几条原则，以“学习任务”为中心，既关注学生的“学”，也关注教师的“教”，且各有侧重。第一条带有总括性，讲“学习任务”设计的总要求：以语文知识为根本，以语文核心素养为旨归。第二条侧重讲“学习任务”的教学功能。第三条侧重讲各“学习任务”间的内在关系。第四条侧重讲“学习任务”引发学习方式转变。

三、“学习任务”的设计思路与教学操作

（一）紧贴教材设计“学习任务”

统编教材以“人文主题”和“语文要素”双线组织单元的结构，强化语文学习的综合性和实践性。这要求语文教学更加重视语文知识、能力的落实。统编教材将这些知识点、能力点在单元提示中明示，并在预习、练习等助读系统中落实。

教读课的“课堂导学”和自读课的“学习任务”虽有各自不同的功能，但从根本上说，都是学生的语文学习活动，都指向达成单元的语文知识、能力目标。以九年级上册第四单元为例，该单元的能力目标是：“学习这个单元，要学会梳理小说情节，试着从不同角度分析人物形象，并结合自己的生活体验，理解小说的主题。”为此，《语文作业本》设计了如表1所示的“学习任务”。

由表1可知，这一单元每一课的“学习任务”都指向单元能力目标。为方便教师在课堂教学中以《语文作业本》来引导学生对相关重要内容的研究、讨论，“学习任务”的设计首先要考虑与教材“思考探究”“积累拓展”“阅读提示”中的重要内容融合。如：《故乡》“导学二”依据课后“思考探究三”设计；《我的叔叔于勒》“导学一”直接来自于教材“思考探究一”，“导学二”则紧贴“思考探究三”设计；《孤独之旅》的“学习任务”主要依据课后“阅读提示”和课文批注来设计，因是长篇节选，设计时还考虑由这一篇来提挈整本书的阅读。

《语文作业本》将教材中的“问题”设计成“学习任务”，增强了活动性，教师可直接用这些“学习任务”组织学生在课堂上开展研究与讨论，以切实完成课文所承载的教学任务。

表1

（二）创设情境设计“学习任务”

情境是指具有一定情绪色彩的生动具体的生活化场景。创设真实而有意义的情境，可以引起学生一定的态度体验，激发学生参与学习活动的积极性，提高学生运用语文知识解决具体问题的能力。

仍以九年级上册第四单元为例，《故乡》“导学一”创设了“人物专题研赏活动”的情境，设计了“完成人物研赏报告”的学习任务。采用填空的方式，铺搭适当的学习支架，可以更好地引导学生理解作者在小说人物身上所寄托的悲悯情怀。《故乡》“导学二”创设了“《故乡》明信片封面设计”的情境，在两位编辑的对话中引导学生理解小说环境描写的特殊意义，让学生在联想与想象中将“现实中的故乡”与“理想中的故乡”形象化，从而更深入地理解小说主旨。《孤独之旅》“学习任务五”——探究似“水”形象，则借助作家本人对小说人物形象化的比喻，引导学生理解《草房子》中这一群性格迥异的孩子在人生这孤独之旅中的成长过程。“水”的意象意蕴丰富，“弹性”“干净”“力量”提示学生多角度理解人物形象，“学习任务”也将课文中的一篇导向了整本书阅读。

营造共同学习研究的氛围，明确研究学习的目标，这是创设“学习任务”情境的目的。教师可以将这些学习情境贯穿于整堂课或整篇课文的教学，也可以对情境进行“本土化”改造，使之更贴近学生的生活，激发学生的学习兴趣。

（三）抓住文本特质设计“学习任务”

在以往的阅读教学中，教师往往只关注到文本的共性，而忽略了文本的个性。比如，传统的小说教学一般聚焦在小说三要素的学习与小说主题探究上，但这种方式有时未必能解读出这一篇（部）小说的独特艺术魅力。挖掘小说的艺术特质是《语文作业本》九年级上册第四单元“学习任务”设计的着眼点。

《故乡》“导学一”与以往小说教学的人物形象分析不同，它从“作者人物塑造手法”着眼，以“延迟”“比喻”“轮回”等叙事学角度进行解读，给小说学习增添了新的趣味和视角。这个“学习任务”的核心是分析小说人物形象，但不再以“他是一个怎样的人”或“他的性格特点是什么”这样简单的问题来引发学生思考。在课堂学习中，教师可以一边调动学生温习已学的语文知识，一边指导学生学习新的语文知识，并对小说人物塑造的手法及人物形象特点作综合性研究，进而得出有意义的结论。

小说叙事学特别关注叙事视角的选择。《我的叔叔于勒》“导学二”紧贴课后“思考探究三”，在“知识卡片”中补充了“叙事视角”知识，并用填空题的方式呈现父母和若瑟夫“看”于勒的不同眼光，引导学生理解小说的叙事视角以及不同视角所产生的艺术效果。这为学生今后的小说阅读开辟了新的路径。

以往教师对小说“环境”的教学较为粗放，仅在“自然环境”和“社会环境”的作用上浅尝辄止。《语文作业本》九年级上册第四单元的三篇课文都以“环境”为主题，从不同角度设计了“学习任务”：《故乡》“导学二”抓住了色调对比鲜明的两处环境描写，通过分析这两处环境描写的象征意义，帮助学生深入理解《故乡》的深刻主题；《我的叔叔于勒》“导学三”引入了小说叙事学知识，对小说环境类型进行解读，并要求学生分析这种环境类型对小说情节的发展、人物形象的塑造和主旨的表达所起的作用；《孤独之旅》“学习任务三”则引入了小说描写中关于“色彩”的知识，从品析有色彩的环境描写来理解环境对小说人物命运的暗示，体会小说中自然空间和人物心灵空间的叠加与融合。作者精心设计的叙事环境，是小说人物的活动空间（既有地理空间，也有社会空间与心灵空间）。教师既可以单篇教学，也可以组织开展小说“环境描写”专题学习。

这样，学生在完成“学习任务”时，获得了解读小说的方法，丰富了对文学形象的感受与理解，培养了文学欣赏的能力与审美情趣，不仅提高了形象思维能力，而且发展了逻辑思维能力。

最后需要指出的是，以上三条设计策略并不是独立存在的，它们相互交融，体现在每一个“学习任务”中。紧贴教材，同时具有情境化、特质化特点的“学习任务”，让师生的语文学习生活平添趣味。语文作业不再是让人眉头紧锁、不知从何回答的“问题”，而是一个个生动活泼、富有魅力的学习活动。诚如叶圣陶先生所言：“语言文字的学习，出发点在‘知’，而终极点在‘行’；到能够‘行’的地步，才算具有这种生活的能力。”[1]