价值、能力与体验：尊重的意蕴及教育实践

刘丹

摘    要 作为一种人之为人的需要、一种积极的评价方式以及一种道德实践，尊重不仅体现在遵守外界多方规则，还表现为尊者谦谦的德性要求。在学校时空内传递这一价值，教师必须保留一份对自我的尊重，以及对学生个体的尊重，向学生展示多种可能，拆解一切偏见，让学生具有鉴别和赏识的自觉，以期成为“有能力”去尊重的人。

关 键 词 尊重;积极评价;榜样示范;反省体验

中图分类号 G41

文献编码 A

文章编号 2095-1183（2019）04-00-04

尊重是一个既极其古老又极富有生命力和现代气息的话题。早在先秦时期，《论语》里就有“仁者爱人，己所不欲勿施于人……夫仁者，己欲立而立人，己欲达而达人”的微言大义，较早表明了尊重的前提是基于对人的理解、重视、关心和信任，这些话都含有对他人极其尊重的思想。在日常生活中，我们频繁使用“尊重”或与其具有相同意义的“敬重”“尊敬”或“尊奉”来言说动作对象。纵然“尊重”早已被当做一种伦理原则或处世规范，并在教育场域中延伸成为一项基本的教育理念，但我们对其价值内涵和实践方式多是习焉不察。

一、价值：尊重的三重意蕴

“尊”亦作“罇”，指一种酒器，“尊之本義因是置酒以祭，所祭者必为尊者，故引申为敬重、推崇、尊奉、拥戴、尊贵、高贵、高出等义”[1]，与“卑”相对。“尊”字表示地位、辈分高或敬重、尊崇;“重”字则表示分量、重量（大）、程度深、重要、重视、不轻率等;而尊重（作为动词）有两种解释，其一是“尊敬”或“敬重”;其二是“重视并严肃对待”。[2]此外，有研究者通过梳理西方汉译名著中“尊重”发现，译文标注的同一概念，却指称着不同的东西，也难以考证尊重作为语词对应的译名。①在某种意义上，“尊重”就像苏格拉底最关心的“美德”的概念一样令人琢磨不清。尽管如此，但可以肯定的是：无论出自何人之口、针对何种现象、出于何种情境，“尊重”似乎都指称或意味着某种不言自明的合理性和正当性，并且在实践中具有不言而喻、毋庸置疑的重要意义。笔者拟从以下三方面分析“尊重”——作为一种行为正当性和合理性的价值依据——为人们所珍视、所践行的深层原因。

（一）自尊与他尊：一种人之为人的需要

尊重是人最重要的需要之一，并且在团体行动中是最为重要的需要满足。马斯洛的需要层次理论表明，尊重是人在生理、安全、归属、爱的需要得到满足后的一种较高层次的需要。他认为，尊重的需要在得到一定的满足后，能使人对自己充满信心，对社会满腔热情，体验到自己活着的用处价值，更有利于促进对自我的认识和实现，“除了少数病态人之外，社会上所有的人都有一种对他们的稳定的、牢固不变的、通常较高的评价的需要或欲望，即一种对自尊、尊重和来自他人尊重的需要或欲望”[3]。

尊重的需要又可分为内部尊重和外部尊重，因此尊重包含两个含义：一是对自己的尊重——自尊，即对自我价值的肯定。自尊是一种 “基本善”，包括一个人对他自己的价值感、善的观念和实现自己生活信念能力的自信。[4]作为自我维护的自尊，维护的是一种自我感觉方式，一种胜任的愉快，和一种值得受人尊重的自我概念以及自己的价值感。这种感觉方式和价值感是人之为人的一种共通与自觉，直接标志着人的目的。失去对自我价值的肯定，人可能就会因自卑或挫败而迷失自我，沦为可替代甚至是可废弃的工具。二是他人对自己的尊重——他尊，即要求他者对自己内在价值的认同，要求个人的能力和成就得到社会的承认或认可。符号互动论也表明，人们会通过“镜像我”和他者对自己的态度来认识和表现自我，得到他者的认可和尊重，能够让人更加相信自己，更加肯定自我价值，通常来说，尊重自己、肯定自我价值的人也更能够相信别人，更有可能接受差异，更有可能尊重他人。最重要的是，那些感到自己是社会的有价值成员、感到自己能过上有意义生活的孩子更不可能对社会造成不必要的破坏，也更不可能浪费他们的生活。[5]相反，一个人尊重的需要若被忽视，则会产生无意义与无价值的感觉，甚至会削弱对自我价值的认同，导致对自尊的不满，大大降低学习和工作的积极性。

（二）礼别尊卑与承认重视：一种积极的评价

就汉语中“尊”的本来意义来说，是一种祭祀的虔敬，或至少包含一种卑者对尊者的内心的状态;是一种伦理意义上的行为方式，即上下尊卑之关系在个体情感和行为方面的要求和表现，体现的是一种中国传统意义上的“礼别尊卑”，正如词典解释：“尊”即为对事物价值的判断，尊贵之意。

就尊重所包含的关注对象这一基本义涵而言，尊重作为“主客体间的一种反应性关系”[6]，将这种关系看作是由客体造成的而不是主体自身产生的回应更为合适。人对关注对象产生尊重的情感也好，产生尊重的行为也罢，在很大程度上应当归因于客体，这就要求我们予以承认的是来自于这一对象本身，尊重某个对象就意味着赏识它，承认它具有不依赖于我们先在欲望和他人许诺的价值和重要性[7]。因此，一般意义上的尊重必然至少包含着：认可接纳客体的内在价值和人的基本权利，重视客体所作贡献的价值，并对被尊重对象（或客体）作出一种积极评价，“一旦人们开始互相评价，并在头脑中形成了尊重的概念”[8]。

有研究者考证，esteem一词来自拉丁语“aestimare”，意为“估计或评价”，而且英语中的“value”作动词不仅仅具有估计某种事物的价值的意思，还有重视、认可事物的价值，或者说珍视它的含义。因而，尊重某个对象就意味着在认识了解该对象的基础上，珍视、赏识并给予“高度评价”。故在最为通常的情况下，尊重被认为是一种评价的方式，用以体验和承认某种事物的内在价值或重要意义。此外，无论在汉语还是在英语中，尊重都有诸多意义相近的语词，如尊敬（respect）、赞誉（esteem），给予荣耀或荣誉（honor），崇敬（veneration），敬重（reverence）等等，都包含着重视、给予对象以考量或关切之意，而不是把某种事物看做是毫无价值的或无关紧要的，诸如漠视、轻蔑、鄙视、偏见、歧视、贬低等。

（三）尊则谦谦：一种蕴涵德性的道德实践

人之为人在于既能基于自然生理本能，又能通过道德超越、统治这种本能。人与人之间和谐关系必须以相互尊重为特征，但我们并不仅仅因为客体具有尊严或有被尊重的内在需要就向客体表示尊重的关注、遵从、评价和行为，尊重不仅是一种主客体间的实践规范，还包含主体对自我的道德要求。

自尊作为一种“基本善”，维护的是自身的善与好，或者说维护的是自身的善良与道德性，是在肯定个人价值的基础上对更美好、更良善、更道德的自我追求。康德将“尊重人”作为其最重要的道德义务，曾阐释“人不是手段而是目的”的命题，肯定每个人无可置否的个体价值，把每一个作为理性人的个体当作必须受到尊重的对象。他的这一准则也就表明：当一个人或任何形式上的群体在追求自我利益、自我价值、自我目标的时候，应该以人享有全部的尊敬和道德尊严对待他人，即使是在把他人当作达到目的的手段也应该是这样;否则，就违背了“尊重人”的道德义务。尊重作为主体对客体的一种反应性回应，虽表现为向客体对象表示珍视、赏识，或给予“高度评价”等，但主体需要以客体对象为参照来认识自己，因此尊重“内含了主体的自我谦逊，并有抬高客体地位和价值的意味”[9]，其本身就已经蕴涵着道德性的意向，甚至“尊重”已然成为一种显见的义务和德性，它就是一种道德德性的实现，并通过“尊重”赋予和维持着人的卓越性，实现人性中最可贵的部分，进而促进人类的道德进步。

二、能力與体验：学校时空中“尊重”的教育实践

尊重不仅是一种具有普遍道德意义的价值，值得每个人珍视，更是一种需要付诸实践的价值。在学校时空内建设面向一种尊重的文化，合理教授该种价值变得尤为重要。教师作为主体需要有对自我的尊重和对学生的尊重;破除一切偏见和歧视的壁垒，注重开放性，引导学生独立思考，让学生“能够”去尊重;注重对学校教育情境和自身行为的反省，从自身做起，践行尊重的内涵。

（一）榜样示范：教师主体对自我的尊重和对学生个体的尊重

班杜拉的社会学习理论表明，通过观察学习获得的行为表现有赖于榜样的作用。为了使儿童形成一种健康的自我感，把自己当做有能力对付生活挑战的人、应该获得幸福的人以及“有能力”去尊重的人，这就要求教师在传递尊重的价值前，亲身示范，树立榜样。

首先，在学校教育中教师需要接纳、肯定并珍视自我价值、自我人格和作为教师的尊严，尊重并承担教师这份职业所带有的基本权利和责任。教师自己的自我价值和自我效能感是教师有能力支持学生发展其自我尊重的基础，即使当老师并没有意识到他们有消极的情感时，学生也会对老师的态度做出敏感反应。当然，假借爱和奉献的名义，无故极端牺牲教师个人价值无益于尊重教育价值的实现。所以重要的是，作为价值传输的重要他人，教师既需要能够在自我尊重的基础上，成为自我实现的人，又要愿意直面自己头脑中的偏见、歧视、习俗等，并打破种种阻碍，以便有能力致力于尊重自己和所有他人。[10]

其次，在学校教育中教师能够尽量以平等的态度对待学生，接受和鼓励所有学生，“尊重孩子的合法的发展差异”[11]，创造一个安全而又有支持作用的课堂教学环境。一方面，在实际的学校教育生活中，很多中小学生对老师的不尊重是因为他们最开始不喜欢教师，进而把对教师权威的蔑视当作找回平等的一种手段;所以在此意义上，平等是尊重的前提，只有在平等基础上的尊重才是真正意义上的尊重。相反，不尊重也就意味着不平等，平等也是需要尊重来维护的。另一方面，卢梭的自然教育观、涂尔干“没有惩罚”、杜威的自由教育思想、罗杰斯的无条件积极关注、教师期望理论以及后现代主义哲学观的“培养差异性”等均为呼吁并践行教师尊重学生人格、权利、差异等提供理论基础。正如贝克指出的，教师需要比现在更加尊重学生，“为了更加充分地挖掘学生的主动性和洞察力，由此使学校教育更加有效，并且为了使学校成为学生们置身其中的‘更美好的地方，都需要一种更加民主、对话式的态度对待学生”[12]。

（二）拒绝成见：由价值走向能力

尊重并非一种与生俱来的品质，而是人思考的方式。正如贝克在书中写到的那样，偏见、歧视和“个人主义”使一个人在保持和追求自身利益时毫不在乎伦理道德的约束，更不用说在道德上的自我反省。尊重之所以在任何情境下有其不可震撼的重要意义，是因为这种思考方式与暴力攻击、贬损伤害等相互对立，它崇尚平等与宽容，理解与关爱，内涵人格修养等。

建立在物质、不安全感和恐惧基础上的偏见、歧视和“个人主义”所产生的危害不言自明。然而其中最严重的则是，现代社会人云亦云之势加剧了让偏见、歧视和“个人主义”蒙蔽孩子们眼睛的倾向，由此孩子们缺失的不仅是一种独立辨别的意识，还有发现、辨别、分析并中立评价客体的能力，更不用说作出积极的尊重性的评价和道德实践。所以，学校教育者应当首先要向孩子们展示更多的可能性（如人的基本权利、宗教问题、民族争端、多元文化、生态环境建设等），破除偏见和歧视带来的壁垒，学生需要在作出价值判断之前尽可能地充分、客观、全面了解某个问题，而不是凭自己的个人利益或好恶作出决断。所以，传递尊重这一价值不是教给学生字面上的含义，也不仅仅是强调尊重在现实生活中多么重要，而是引导他们如何去思考，如何去鉴别和赏识，以及如何在熙熙攘攘的世界中包容理解、承认接纳、公正对待一切与我们自身有差异的事物，避免被既有偏见和歧视所同化。

（三）反省体验：关注学校教育情境

在社会大背景下和学校教育体系内，人人都高呼“请尊重我”，但却把拳头指向别人，忽略了身边诸多的“不尊重”，如学校时空内师生间的不尊重、生生间的不包容，乃至家庭生活中父母与子女间、兄弟姐妹间的不尊重而引发的种种冲突和矛盾仍相当普遍。为了不使尊重变成一个口号或板报标语，不让“尊重”日益在学生学业负担下变得事与愿违，词不达意，学校教育工作者必须能有所为。

首先，必须考虑学校和社会在一般情况下在造成儿童低自尊方面所发挥的作用。虽然人是群体性的，即“人以群分”或“人以群在”，将别人纳入自己的群体是最宽泛意义上的接纳与认可，但是学校的实践活动尊重和肯定某些群体，必然会贬低和否定另一些群体;学生在学校中有可能不仅仅会形成很差的自我概念，而且也会成为学校实践活动的牺牲品。学校应当反省正在实施的决策是否会造成学生群体间、师生间、管理层间的隔阂，学校也应当反省学校的教育情境是否能够唤起孩子们共在的“尊重”的情感能量，是否能够通过群体分享共同的情绪或情感体验等，并合理改善相关问题。

另外，教师宜引导孩子们思考在学校和社会生活中是否遭受到辱骂、歧视、排挤或其他不公正、不友好、不被尊重的对待，并反思自己是否有类似动机或行为。己所不欲勿施于人，换位思考，一个真正理解尊重对于自身意义的人，也应该理解尊重之于他者的意义，因此在教授这一价值时应从孩子们自身情况谈起，与现实生活情境相结合，增加真实情境下的会话际遇，唤起其“共情”意识，重视学生在尊重实践中的体验与反思，使其获得更多直接体认。

尊重的思考方式和行为是道德实践的起点和基础，尊重是一种值得珍视的价值，无论倡导尊重人，还是呼吁尊重生命和自然，都需要在学校、家庭和社会生活中践行。正如萨乔万尼所说，“作为道德共同体的学校，其核心是共享价值观的盟约”[13]，我们可以做的应是鼓励或帮助人们认识到自己的局限性，摒弃高傲自大、目中无人、漠视一切的独断和狂妄，避免被不恰当的骄傲所遮蔽，保持谦虚谨慎、有所敬畏的生活态度。

参考文献：

[1]董莲池.说文解字考证[M].北京：作家出版社，2004：593.

[2]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典（第5版）[Z].北京：商务印书馆，2005：1824，1770.

[3]马斯洛.动机与人格[M].许金生，等，译.第3版.北京：中国人民大学出版社，2007：28.

[4]约翰·罗尔斯.正义论[M].何怀宏，译.北京：中國社会科学出版社，1988：427.

[5][10]希科恩，洛佩茨.开启学生的心灵：帮助学生建立尊重与责任感[M].杨韶刚，译.北京：中国轻工业出版社，2002：5，11.

[6][7][9]周治华.伦理视域中的尊重[M].上海：上海人民出版社，2009：34，32，66.

[8]卢梭.论人类不平等的起源和基础[M].高煜，译.桂林：广西师范大学出版社，2002：93.

[11]诺丁斯.学会关心：教育的另一种模式[M].于天龙，译.第3版.北京：教育科学出版社，2014：17.

[12]贝克.优化学校教育：一种价值的观点[M].戚万学，等，译.上海：华东师范大学出版社，2011：50.

[13]托马斯·J·萨乔万尼.道德领导抵及学校改善的核心[M].冯大鸣，译.上海：上海教育出版社，2002：124.

责任编辑   徐向阳