基于课题研究的教师培训模式实践研究

陈丽敏 景敏 王瑾

[摘 要]

针对当前教师培训中出现的问题，以两个省级课题实践研究为载体，构建了基于课题研究的教师培训模式，描述了该模式的内涵、特征、构成要素、操作步骤以及保障措施。

[关键词]

课题研究；教师培训；教研共同体

一、引言

2013年5月6日教育部印发了《关于深化中小学教师培训模式改革，全面提升培训质量的指导意见》（以下简称“指导意见”），该指导意见希望通过中小学教师培训模式的改革来全面提升培训的质量。该指导意见的提出是针对当时教师培训内容脱离教学实践、方式单一、质量监控薄弱等突出问题提出来的。從基层单位调研的情况来看，时至今日，教师培训仍存在一些问题[1]～[3]。例如，理论引领式培训会涉及一些前沿的教育理论，但是容易和学员的实际需求、日常教研脱钩，针对性不强；跟岗实践式培训贴近受训教师实际，有利于解决工作中的实际问题，但是受实践指导老师的水平限制，效果也不是很好；校本研修虽然立足于本学校发展的实际问题，但是由于缺乏科学理论的引领使得教研活动常常流于形式；远程培训解决了受训教师的工学矛盾，但因为学习者主动性不足，培训效果也不尽如人意。

综上可见，教师培训模式没有深度激发教师专业提升的动机，也缺乏持续性的跟踪指导。也就是说，自上而下的顶层教师培训模式并不能完全担当起课改进程中教师培训的重任，而关注教师教育、教学实际中的问题，与日常教研活动紧密结合的自下而上的教师培训模式是其必不可少的补充。对于教师培训模式，一些研究者开展了一些探索，例如，学者孔凡哲等针对教师培训中活动主题脱离中小学实际需要、关注教师个体的发展而忽视群体的共同发展、教师培训与日常教研割裂等问题，按照“临床诊断，明确教师需求，提出教研问题→构建教师发展共同体，同伴互助→保障学习环境，提供学习条件，专业引领→在发展共同体中以日常教研活动为载体，解决问题→提出教研新问题，形成教研问题系列（转入下一循环）”的操作模式，开展学校层面的教研和培训工作，并通过集体备课、课例研讨、教学反思、专题论坛等活动。研究表明，这种教研新模式突出了问题驱动、研训一体和可持续性，能够有效促进教师群体的共同发展。[1]学者王建德以教、研、训于一体的“三段两思”课例研究为载体，开展了杭州市余杭区三年的“领雁工程”骨干教师培训。研究发现，该培训能有效地提升教师的课堂教学观察、诊断、设计改进和教学研究能力，是一种对教师专业发展行之有效的培训模式。

学者张贤金等提出“课题研究”培训模式。从理论基础、目标定位、模式构建、案例剖析、效果分析等方面，对“课题研究”培训模式进行理论和实践分析，该研究认为采用“课题研究”培训模式开展中学化学教师培训，有利于增强培训的针对性和实效性，提升化学教师参与培训的动力。[3]

从学者们开展的教师培训的实践探索，我们可以得出，结合教研活动，以课题研究为载体的自下而上的教师培训模式是研究型教师培养的重要途径。该模式中高校的教育专家，教研部门的教研员立足于学校或者教师的教学实际，发现教育教学中存在的问题，帮助学校分离出研究课题，在课题研究的过程中跟踪指导，边实践边反思，解决教学中存在的问题，促进教师的专业发展。具体来说，这种行动研究的范式以课题研究为载体，将实验学校的校本研修，课题组专家的理论指导，实验教师的实践反思等多种教师培训的方式为支撑，借助网上研讨与现场观摩，激发教师参与培训的动力，增进学校校本教研的有效性，最终解决教育教学中的问题，促进教师和教研员的共同发展。

二、基于课题研究的教师培训模式的建构

（一）基于课题研究的教师培训模式的概念

基于课题研究的培训模式是指教师在教育专家的指导下，教师根据教育研究者的课题或者针对教育教学实际中存在的问题，确立小课题，进而开展课题研究的教师培训模式。

（二）基于课题研究的教师培训模式的特征

1.问题驱动

在基于课题研究的教师培训过程中，教育研究者提供给教师课题研究的主题，教师选择课题研究的方向，或者教育研究者根据教师面临的教学困惑，引导教师提取出研究问题，将问题提升为课题。一旦课题确定下来之后，课题的研究落实在教学实践的研究中解决。教师在整个培训的过程中，需要仅仅围绕自己的研究课题开展研究。

2.研训一体

课题的研究过程借助于学校内的校本教研、学校间的区域教研、教育研究者的专家引领，课例研究等不同的教研活动形式，研究与培训融为一体，教育专家、教研员与教师共同发展。

3.教研共同体的发展

该模式中，教育专家、教研员与教师是基本的组成成员，这些成员构成了三级网络式教研共同体。第一级是课题组，第二级是各名师工作室、教师进修学校，第三级是实验学校。各级的教研共同体虽然大小不同，但是运行的机制大致相同，例如，有着共同的价值观与目标、基于问题的专业探究、自我发展与同伴互助等。

（三）基于课题研究的教师培训模式的构成要素

基于课题研究的教师培训模式有五个结构元素，分别是培训主题、培训目标、培训对象、培训方法和组织形式。

1.培训主题

培训主题的确定要充分了解教师的需求，综合考虑，从而确定培训主题。培训的主题可以从教师的专业信念、专业知识和专业能力提升的角度入手，例如，在学校调研中发现，一线教师的教学科研能力比较薄弱，而教师教学科研能力是教师教育教学的关键，也是教师成为研究型教师的关键，当然也是大部分教师职称评审的关键。因此，针对教师科研能力提升的“科研课题研究方法培训”这个主题就应运而生了。整个培训首先包含一些通识性的研究方法方面的报告。之后，在这个总培训主题下，各层次的教研共同体根据自己的实际情况选择子课题的题目。例如，在笔者的《基于课题研究的教师培训模式的实践探索》课题中，总培训主题是“科研课题研究方法培训”，各基层单位的子课题题目不尽相同，有的学校是“教师教学设计能力提升的研究”，有的学校是“有效小组合作策略的研究”。而在笔者主持的《数学学案导学教学实施中的问题与对策研究》的课题中，“基于数学导学案的教师教学能力的提升”是总培训主题，各校选择的子课题题目具体为：数学导学案的设计，学案导学教学实施中两极分化问题等。

2.培训目标

培训主题确定后，可以根据培训主题，确定培训总目标和子课题目标。例如，在《基于课题研究的教师培训模式的实践探索》课题研究中，总目标是教师科研能力的提升，子课题目标则不尽相同。子课题目标不仅实现了教师科研能力的提升，同时伴随着自主选择的研究内容，也实现了教师教学设计能力的提升，或者是教师开展小组合作教学能力的提升等。在《数学学案导学教学实施中的问题与对策研究》的课题中，基于数学导学案的教师教学能力的提升是总目标，而教师数学导学案设计能力的培养，数学学案导学教学两极分化解决能力的培养等是子课题目标。

3.培训对象

辽宁省初中教师和省内市、區（县）教师进修学院（校）的教研员。

4.培训方法

基于课题研究的教师培训模式中，课题研究是明线，教师的专业发展是暗线，校本研修、专家引领、个人实践反思等多种教师培训形式是支撑，即，课题组深入学校、通过听取汇报、学校观察、观课评课、访谈等方式，帮助学校诊断教育教学中存在的问题，将诊断出来的问题作为校本研修的主题，在校本研修的过程中以同伴互助、专家引领，自我反思等方式，促进教师和教研员的专业发展及教研共同体的形成。

5.组织形式

如上文所述，该模式主要由三级网络式教研共同体构成。因此，该培训模式的组织形式为教研共同体。

（四）基于课题研究的教师培训模式的操作步骤

基于课题研究的教师培训模式遵循课题研究的基本思路，有开题会议、中期会议、结题会议构成。在开题会议中，课题组负责人介绍课题的相关情况，教研共同体建设的思路和方法，以及课题研究的方法，例如，如何拟定研究计划，课题研究的方法介绍、论文写作的思路等。同时，课题负责人明确各实验单位和实验教师需要完成哪些任务。在开题会议结束之后，课题组要深入各基层学校、名师工作室和教师进修学校，诊断和分离出要研究的问题，完成开题报告后，各层次的教研共同体之间要有一个开题的交流和研讨，课题组给出进一步修改和完善的建议。在中期会议上，各层级教研共同体介绍研究开展的情况，以及研究开展的过程中，教研共同体建设的进展和存在的问题。在结题会议上，各层级的教研共同体汇报展示课题研究过程中取得的成果，并提交结题的相关材料。在中期会议和结题会议上，课题组会收集各基层实验校研究成员的教学设计、论文、教学随笔、微课等材料，通过评选，颁发证书，这些证书对教师的评职晋级都有一些作用，这样，保证了教师提交材料的质量，同时也激励了教师参与课题研究的积极性。在课题研究的过程中，总课题组的成员会定期到各基层学校开展一些引领式的培训，教研活动等。同时，在课题研究的所有成员都会建立QQ群，课题组将会顶起发送一些会议的视频，专家的一些会议录音和PPT，教育教学论文等来开展基于网络的远程培训，也有主持人参与的一些群中教育教学问题的讨论等。

通过这样的模式，教师首先完整体验了课题研究的整个过程，对课题研究和论文写作有了较为深入的了解和认识。其次，教师也对课题研究的内容有了深入的了解。最后，在课题研究的过程中，教师也充分体会到教研共同体的重要性和建设的途径和方法。

（五）基于课题研究的教师培训模式运行过程中保障措施

1.规章制度的建立

在培训的过程中，一些学校的主持人或者实验教师怀有对付、功利性的态度来参加课题的研究，平时不认真做，上交的材料质量不过关。对于这种现象，我们加强过程性跟踪指导，严格审核各基层学校上交的阶段性材料。对于不认真完成研究任务的学校，课题组减少该实验单位评奖名额；同时，对于做的较好的基层学校增加评奖的数量。对于积极参与研究的学校，课题组的成员也会加大跟踪指导的力度，给这些学校教师的专业提升提供更多的理论引领，扶持这些学校成为课题研究的典型，以便课题组同其他学校借鉴和学习。

2.持续性跟踪指导

基于课题研究的教师培训模式中持续性的跟踪指导分为线上和线下两个层面来完成。线上主要采用网络培训的方式，如上文所述，课题组将会顶起发送一些会议的视频，专家的一些会议录音和PPT，教育教学论文等来开展基于网络的远程培训。线上培训的专家不仅来自于各著名的教育专家，课题组也积极挖掘基层学校的优秀教师担任专家，开展一些培训课程。例如，辽宁省鞍山市46中学的赵老师在几何画板和数学教学融合方面有深入的研究，主持人就把她聘请为该课题组的培训专家，她定期推送一些培训视频到课题研究的群中，并对一些教师的困惑给予指导。线下的培训专家不仅有课题组的成员，也有名师工作室主持人，教师进修学校的教研员，他们开展过程性的指导，并定期召开一些联合教研活动，互相学习。

3.针对性的指导

对于基层学校的一些优秀的教师，课题组负责人鼓励他们将自己的教学经验体会总结出来，指导他们论文的撰写，并推荐到一些期刊；对于一些想申报课题的老师，通过QQ群给予相应的指导，这些教师也能将所学到的知识分享给其他的老师。课题负责人所指导的研究生也参与课题的研究，他们指导实验老师如何开展具体的研究。可见，多方面挖掘培训的专家是开展持续性的跟踪指导的重要保障。

4.树立典型

在课题开展的过程中，东港教师进修学校在课题组科研课题研究方法培训的主题下，创新教师培训模式，该校提出的新常态下农村学校教师培训模式，以教师的小课题自主研究活动为主线，形成了选择培训项目、教学实践、自我提升、再反思环状结构培训模式

教师反思立足教学实际，根据自己的需求在师校的培训菜单中选择适合自己的课程，在理论学习的过程中开展教学实践，应用自己学习的教学理论，促进自己的专业发展，在实践中进一步反思。我们把东港教师进修学校作为我们课题组的一个典型，带领各实验单位到该校学习，交流，研讨。之后，各个教研共同体在学习东港教师进修学校的经验的基础上，探索自己团队的教师培训与发展模式。

[参 考 文 献]

[1]孔凡哲，张胜利.中小学教研模式创新的思路与实践——“问题驱动、研训一体、共同发展”教研新模式实证分析[J].中国教育学刊，2010（11）.

[2]王建德.以课例研究为载体，构建教、研、训一体的教师专业发展培训模式[J].教师发展论坛，2012（9）.

[3]张贤金，吴新建，叶燕珠，汪阿恋.基于“课题研究”模式的化学教师培训改革[J].中小学教师培训，2015（10）.

（责任编辑：张华伟）