设计思维：让“生活相遇”成为契合幼儿成长的课程

【摘要】本文论述幼儿园课程应从幼儿日常生活出发，遵循“生活点滴都是资源”的课程观，幼儿园引入“设计思维”，把幼儿一日生活中的“寻常事件”变成契合儿童真实存在的动态、开放的课程，提出应围绕幼儿存在的人、事、物，运用“以终为始”、贴近“原型”、情境调整等策略，不断探寻解决的方案，把事件本身转化成促进幼儿整体发展的动态性课程。

【关键词】设计思维 生活相遇 课程

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2019）02A-0152-02

所谓设计思维，是一种解决问题的思考方式，即“像设计师一样思考”。生活是课程最广阔的背景和最丰富的源泉，是一种关照儿童的现实、现实儿童课程的态度和精神。幼儿园课程应从幼儿日常生活出发，采取开放的视野，遵循“生活点滴都是资源”的课程观，关注幼儿在园生活中遇到的事件、细节以及某个瞬间。幼儿园引入设计思维，把幼儿一日生活中的“寻常时刻”，变成契合儿童真实存在的动态、开放的课程。幼儿园围绕幼儿身边的人、事、物，运用“以终为始”、贴近“原型”、情境调整等策略，不断探寻解决问题的方案，把事件本身转化成为促进幼儿整体发展的动态性课程。

一、“以终为始”，开启课程源点

学习固然是一个投入产出的过程，“学到”“获得”是自然而然的产出，而不应该成为一开始就追求的目标，在学习过程中自己的体会和感受更重要，个人基于实践的真实体悟和思考，才是创造价值的基石。在幼儿园教学中，教师运用设计思维的第一步，不是思考要设计什么，而是考虑为谁设计，这是“以终为始”的一种思考方式。

幼儿园种植了几株梅花，一到早春，梅树的枯枝便长出了黑色的突起。户外活动时，孩子们甚是好奇，聚在树下把一个个“黑苞”剥下来。教师见到这番情景，及时制止，并询问孩子们为何要剥“黑苞”。原来，孩子们以为是树枝上长出了“黑虫虫”。教师建议孩子们把这些剥下的“黑苞”带回教室，并找了干净的盒子把它们收藏起来，引导孩子们天天对比着看一看，盒子里的“黑苞”和树上的“黑苞”都会变成什么。随着时间的推移，盒子里的“黑苞”慢慢枯萎了，而树上的“黑苞”慢慢探出了红点点，开出了美丽的花。这一过程，被孩子们用画笔真实地记录下来。

看到孩子们剥花苞，教师意识到这是一次教育的契机，如教育孩子要保护花木、了解梅花的生长过程等。但教师没有简单地灌输，而是陪着幼儿持续观察、体会、探究，幼儿在实践过程中了解了梅花的生长过程，欣赏了梅花的独特之美。此时，完全不必进行“不能摘花苞”之类的说教，孩子们在实践中真实体悟大自然的生命魅力，孩子们的科学素养、对自然世界的关心和热爱都在持续地获得发展。

二、贴近“原型”，展开多维互动

设计思维中倡导做“原型”，其重要意义就在于解决问题的时候，要知道利益的相关者是谁，要满足哪些人的需求，谁会对过程有影响，谁又是最终的受益者，这样才能保证解决问题的方案始终贴近人的需求。在幼儿园课程实践中，教师需要高度关注幼儿的行为、情绪等，不断地接收来自多方面的信息，支持幼儿学习的方式不断迭代，直至无限贴合对幼儿成长的期望值。

立春那日，幼儿园邀请小学美术教师带着学生来园写春联、送祝福。幼儿在家长的帮助下贴上红红的春联，整个幼儿园喜气洋洋。虽然“立春”贴春联的活动气氛极好，但对于幼儿来说只是“被参与”的课程形式而已。其实在活动前期，教师可以让幼儿了解更多立春的习俗，并开设一系列课程内容，比如体验握毛笔，讨论春联上可以写什么，了解春联应该怎么贴……这个活动给了教师一个启示：幼儿园可以以节气为线索，搭上四季的脉搏，让孩子、教师、家长等一切与幼儿园有交集的人融入课程活动中来。

于是有了清明的“时光小路”铺设，立夏的称重保平安……我园尽量找到节气的特质，开展与孩子们生活高度契合的各种课程活动，共同讲述幼儿的成长故事。芒种前，教师们原想着延续孩子们在“时光小路”旁种花的想法，但有教师觉得不妥，由于已经错过了植物播种、扦插、移植的时间，要把这一内容硬与芒种扯上关系，太牵强。其实，很多节气与农事有关，“芒种”的字面意思是“有芒的麦子快收，有芒的稻子可种”，学生要深入了解芒种节气的习俗与自身的生活有何关联。芒种已近五月间，百花开始凋落，民间多在芒种当日挂彩条送花神……幼儿园围墙旁的蔷薇开始凋谢，小朋友都关注到了。其实，夏季村子里房前屋后一些常见的花都在这个季节播种育苗，像凤仙花、夜饭花、蜀葵花等，此时可以让孩子们在草地上整出一小块地来育苗，再规划种在“时光小路”旁。

要想搭上四季的“脉搏”，需要教师及家长带着孩子与每个节气的环境、特点深入地开展多维互动，然后结合幼儿园的现实状况，开展对于幼儿成长有生活意义的活动，并在此基础上不断地调整、支持、推动幼儿去游戏、学习、探究，才可能开展充满实践张力的、更具生命成长意义的课程实践。

三、情境调整，实现动态生长

情境思维是一种重要的设计思维方式，是以“场景中的人”为思考随想、以交互关系为思考核心。儿童的学习正是与周围的人和事相互作用，以进行经验积累的过程，是围绕某种特殊的活动环境或真实的生活情境而展开，通过直接感知、实际操作和亲身行动来进行。

例如，幼儿园“阳刚助学”活动打破了原来“爸爸来上课”的常规助教模式，“球样百出”充分利用爸爸们喜欢打球、踢球的优势，和孩子们开发多样的情境球类游戏;“相约星期五，爸爸来作伴”则让爸爸们参与幼儿一日活动的各个环节，从某种意义上说实现了从“课堂教授”到“生活陪伴”的转变。爸爸的陪伴确实有着独特的价值，但爸爸们工作特别忙，更重要的是缺少助学的积极性与主动性。于是，教师们让爸爸来园录声音，让爸爸的问好声迎接孩子们，让爸爸的口令声陪孩子们出操，让爸爸的故事声陪孩子入睡……但很快我们发现，录音成了另一种方式的单向传递，很难深层次地激起幼儿的共鸣。

一次，小班贝贝的爸爸来助学，看见旁边大一班孩子正在踢球，就“扔下”自己的儿子和其他孩子锡球踢得很欢。当他踢完球回到班上时，儿子却伤心地哭了，理由很简单——爸爸不要自己，却陪别人玩。爸爸很是愧疚，当时贝贝所在的小班里正好出现手足口病病例，孩子们被隔离。在疾控中心工作的贝贝爸爸就利用自己的专业知识，准备了好多生动的小视频，穿上白大褂，深入浅出地给孩子们讲述了常见传染病的防控，班上所有的孩子，包括贝贝对他都佩服得五体投地。

其实，很多爸爸都是首选遵从自己的兴趣，而不愿意把时间耗费在陪孩子身上;其次，陪伴固然有多种方式和途径，但是当爸爸和教师眼里没有孩子，只是想当然地设计一些范式化的活动，往往会让陪伴流于形式。当成人真正去关注孩子的一举一动、一颦一笑，捕捉到陪伴的情境时，才会有强烈的陪伴愿望，真正意识到陪伴的价值，这才是有心在场的陪伴。课程以儿童生活的情境为出发点，在此基础上发现新的生长点，帮助儿童在生活情感的体验中，在主动参与的活动中，获得经验的深化与扩充，实现生长和发展。

只要是来源于幼儿的真实生活，在日常生活中遇到的真实问题或新发现，都可以是“生活相遇”的缘起。教师应以幼儿成长为目的，捕捉幼儿日常生活中有意义的事件，分析其内在的原因与需要，建立与课程活动相链接的通道，及时给予支持性的回应，并在这个过程中給予幼儿自己尝试、探索的时间与空间，在此基础上不断修正、拓展或完善自己的认知，以此满足幼儿个性化的发展需求。借助生活中遇到的事件、细节以及瞬间展开的系列活动，就是教师与幼儿共同探究知识与生活、共同建构思想与意义、共同创造知识的课程实践。

【参考文献】

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