三层递进式实践教学体系的构建——基于师范专业认证的标准

穆湘兰，张其志

（韶关学院 教育学院，广东 韶关 512005）

2017年10月26日，教育部颁发《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，全面启动了我国教师教育质量认证工作。地方本科院校既有别于研究基础深厚的研究型大学，又不同于侧重技术操作的高职高专院校，必须在适应社会发展的过程中不断寻求适合自身发展实际的办学定位。当前，我国地方本科院校大多定位于应用型人才的培养，立足为地方社会发展服务。因此，地方本科院校中的师范专业自然也应以培养服务地方教育发展的应用型人才为目标。应用型人才培养突出的是“以应用为本”“学以致用”，强调理论知识在实际中的灵活运用以及具备分析和解决实际问题的能力［1］。然而，随着我国师范教育体制的转型,原本承担教师培养任务的中等师范学校、地方专科学校在“合并”“升格”的过程中，逐步发展为综合性的地方本科院校。他们培养出来的准教师在学历层次上得到了“提升”，但这种提升恐怕更多的是理论性知识（或者说是学术性水平）的增加,实践性知识未必增加。“承担教师培养任务的院校不能向社会输送仅仅具有理论性知识的‘半成品’，而应‘生产’出兼具理论性知识和实践性知识的‘合格产品’。”［2］因此，加强师范生实践性知识教学是当前职前教师培养的重点。

笔者以某地方本科高校小学教育专业为例，从专业认证标准出发，根据学习规律和学生特点，构建符合专业认证要求的三层递进式实践教学体系。

一、专业认证标准对实践教学的要求

教育部制定了中学教育、小学教育、学前教育、职业教育、特殊教育等专业认证标准，并实行三级监控认证。以小学教育专业为例，第一级标准较为简单，除了对教育实践的时间要求不少于18周外，仅对教育实践基地数、生均教育实践经费以及支持实践技能训练的教学设施作了简要规定。而第二、第三级认证标准则对“实践教学”作出了专门规定：“实践教学体系完整，专业实践和教育实践有机结合。教育见习、教育实习、教育研习（递进）贯通，涵盖师德体验、教学实践、班级管理实践和教研实践等，并与其他教育环节有机衔接。教育实践时间累计不少于一个学期。学校集中组织教育实习，保证师范生实习期间的上课时数。”［3］第三级标准还要求保证师范生实习期间的上课类型。

就认证标准对实践教学提出的专门规定进行分析后，我们认为完整的实践教学体系从内容、时间、空间三个维度上应具备以下特点：

（一）实践教学的内容要全面

认证标准不仅要求小学教育专业培养目标要符合学校办学定位，还进一步就该专业的毕业要求作出了“践行师德、学会教学、学会育人、学会发展”四个方面的规定。研读其内容不难发现，每个方面都与小学教师的教育实践能力密切相关。而在学校升格本科后的师范生培养过程中，对教育实践能力的培养多注重师范生教学技能的培养，即在“学会教学”方面安排了相应的课程和实践训练，对其他方面（如“践行师德”“学会发展”等）则不够重视。第二、第三级认证标准明确指出，实践教学要涵盖师德体验、教学实践、班级管理实践和教研实践等内容。也就是说，完整的实践教学体系，不能只注重师范生教学能力的培养和训练，还要把师德体验、班级管理、教研实践等内容科学合理地纳入到实践教学的课程设置中，与其他教育环节有机衔接。这样不仅丰富了实践教学的内容，延展和加深了实践教学与其他环节的联系，也将使实践教学的形式变得更为多样。

（二）实践教学的时间要科学连贯

认证标准中对实践教学的时间作了量的规定。第一级标准要求教育实践时间不少于18周，第二、第三级的标准则要求教育实践时间不少于一学期。实践教学在时间量上的安排是较容易实现的，值得重视的是实践教学的时间分配问题。当前，师范生教育实践最主要的形式是教育见习和教育实习。教育实习通常安排在大学第7-8学期进行，教育见习通常以分散形式进行，具有较大的变动性和随意性。所以，实践教学在时间安排上要注意科学性与连续性的问题，根据学习“由浅入深、由近及远”等规律，打破一次性集中实习的“块状”实践模式，形成见习、研习、实习有效连贯的“线状”实践链条。

（三）实践教学的空间要拓展延伸

师范生的培养除了本体性知识、条件性知识的教学，更注重师范生的实践性知识培养。随着学习理论尤其是情境学习理论的发展，人们认识到知识具有个体与情境联系的属性［4］。实践性知识的习得需要个体与情境进行交互作用，在此过程中才能形成各种认知、体验，以及适应、改善、更新与创造环境的知识和能力。尽管认证标准在“实践教学”部分并没有直接表明实践教学实施的具体空间和场域，但通过 “教育见习—教育实习—教育研习”帮助师范生形成的实践性知识，必然要求创设各类模拟教学情境或者寻找真实教学情境。因此，实践教学既可以发生在校内模拟的教育情境中，也可以发生在校外真实的教育情境中。为师范生实践性知识的习得和发展创设条件，就必须实现教学空间的扩展。无论是校外教育实践基地的建设、校内教育实训平台的建设，还是理论课中运用的现场教学等，都是实践教学空间拓展延伸的具体表现。

二、“三层递进”实践教学体系的构建

依照最新的专业认证标准，笔者梳理归纳了一套相对完整的实践教学体系，见图1。

图1 小学教育专业实践教学体系

（一）“模块式的体验与训练”层级

“模块式的体验与训练”层级由“专题体验、专业技能训练、发展潜能训练”三大模块组成。三个模块的实践内容设置在第一至第四学期，即大学一、二年级。该层级在整个实践教学体系中处于基础层，是师范生进一步开展研习、实习的基础。

一是专题体验活动。该模块的设计是依据认证标准中对“践行师德”的要求而开展的。“践行师德”涵盖“师德规范”和“教育情怀”，内容广泛而复杂。无论是践行社会主义核心价值观，增加对社会主义的思想认同、政治认同、理论认同和情感认同；还是遵守中小学教师职业道德规范，依法执教、立志成为“四有”好教师，认同教师工作的意义和专业性，具有积极的情感、端正的态度、正确的价值观等等；这些都不是哪一门或者几门课程能够完成的，需要终其一生来不断修炼。由于师范生教育是教师职业生涯的起始阶段，对于师德践行的实践教学主要以引导师范生开展体验式实践为主，强调个体在实践活动中感受、领悟和内化。在大一、大二年级开设的公共基础课（如“马克思主义基本原理”“毛泽东思想概论”等）与“师德规范”的要求密切相联，可结合课内理论学习组织开展社会主义核心价值观践行系列活动。教育情怀的培养则可通过开展诸如“生活中的教育”“访名师品经典”活动、教育见习等，与专业基础课的学习结合起来。为此，在模块式的训练与体验阶段，某地方本科高校小学教育专业在大学一、二年级就设置了教育实践周（在大学第一至第四学期，每学期集中一周时间），让师范生尽早到小学观察和体验教师的职业生活，认同教师的专业身份。简言之，以体验为主的实践教学是与大学一、二年级公共基础课、专业基础课的学习交叉在一起进行的。

二是专业技能训练。该模块主要是针对培养师范生的教学技能和班级管理能力的培养而安排的，属于毕业要求中“学会教学”“学会育人”的内容。教学技能的训练除了注重“三字一话”的基本功训练之外，小学教育专业还专门开设了“专业核心技能训练”课程。该课程根据教学的基本环节“备课—说课—上课—听评课”等，分专题分步骤地在大学第一至第四学期开展师范生课堂教学技能系统训练。班级管理能力的训练则主要是基于专业理论课学习基础上设置的实训模块，例如小学教育专业开设了“德育原理”“小学班队活动原理”“小学生心理健康教育”等课程，其中“班主任技能训练”“团体辅导的技能与方法”等课程通过在各功能实训室开展模拟练习、到小学进行观察和体验等途径进行技能训练。

三是发展潜能训练。未来的教师要在促进学生发展的同时促进自身不断发展，这就要求师范生要具有终身学习与专业发展的意识。该模块中实践教学包括教育研究方法训练、创新创业训练、职业生涯规划设计等内容。通过此类课程的学习与训练，有助于师范生形成创新意识，帮助其掌握反思方法和技能，更好地认识自身与职业的关系，为师范生在今后学习和工作中获得更好发展做准备。

总之，“模块式的体验与训练”层级在内容上涵盖了认证标准中规定的大部分内容，专门设置了师德体验和职业发展的实践教学模块，弥补了过去对师德和职业发展内容重视的不足。在时间上，主要安排在大学一、二年级，与后续大三、大四的理论学习与实践学习有机关联，形成先后衔接的时间链条，是不间断的体验和训练。在空间上，实践教学呈点状分布，既有专门的实训课，也有作为理论课程的实践环节，还有相关的社会实践活动。各种形式相互配合，实现空间上的灵活转化和合理利用。

（二）“系统的观察与研习”层级

系统的观察与研习需要师范生掌握一定的专业理论知识和教育研究方法作为学习的基础，因此该层级的实践内容主要在大学三年级实施。前一个层级中也有大量的观察，但这些观察重在体验，可称之为“体验式观察”；它以个体的感受和体验为主，这样的观察很可能是零星的、碎片化的。而本层级的观察具有系统性，需要在科学方法论的指导下进行，重在学会发现问题。这里的观察是下一步开展研习的前提，研习主要是指在师范生中组织开展的研究性学习，是学生在教师的指导下，从学生生活和社会生活中选择和确定研究专题，主动获得知识、应用知识、解决问题的学习活动［5］。我们认为，应将研究性学习的基本理念引入到师范生实践性知识的习得之中,并贯穿于师范生教育的整个过程。

系统的观察与研习贯穿于专业见习、小课题研究、大学生创新创业项目申报与研究等课程中。该模块的实施需有目的、有计划地组织师范生到中小学校去，在专业导师的指导下从师德、教学、育人、教师发展等方面进行观察和思考，确定某一选题后展开小课题研究。条件基础好的选题，可以申报大学生创新创业科研项目，以便进行更全面深入的研究。这一层级的实践，既是检验前一阶段师范生学习质量的一种手段，也是对前一层级实践学习的深入推进。

（三）“完整的实践与反思”层级

“完整的实践与反思”主要在大学四年级，以教育实习和毕业论文为主要内容。一直以来，教育实习都是师范生培养过程中最受重视的实践教学环节，教育实习前就会明确规定师范生实习听课、上课的具体节数，要求师范生参与班主任班级管理工作，做好个别学生的辅导工作。但对师范生参与教研活动以及实习中情感体验方面的指导却远远不够，有的师范生在实习过后甚至产生了拒绝从教的想法。因此，完整的实践与反思，一是教育实习的内容要完整：大四的教育实习时间集中、充分，不能只注重教学技能和班级管理技能的实践，还要有机地融入师德体验和教研实践。二是实践与反思要有机结合起来：对大四学生而言，经过前两个阶段的学习，对教学技能、研究手段、反思方法等都有一定的掌握；教育实习过程是对所学技能、方法的初次检验，在这个过程中要注重引导师范生进行反思，在双导师（即高校教师和小学教师）的指导下与毕业论文设计结合起来，做较系统而完整的研究，获得经过实践检验后更高层次和水平的提升。

三、三层递进式实践教学体系的保障条件

三层递进式实践教学体系要真正得以实现，需要有资源、组织、制度等多重保障条件，否则就可能是空中楼阁。

（一）资源保障

充分的经费资源是实践教学体系顺利实施的基本保障。资源保障主要涉及到师资、实践基地、教学设施等方面的建设。首先，在师资建设方面，突出以建设“双师型”教师教学团队为核心。根据实践教学体系的不同层级，在不同时期采取培训、学习、交流、挂职等多种形式，使不同年龄、学位、职称的教师都得到提高。还可以从教育行政部门、中小学聘请优秀的教研员、教师参与实践课程的教学与开发。第二，在教育实践基地建设方面，在已经基本完成实践基地的布局、规模等“量”的建设后，突出加强实践基地“质”的提升，实现双方资源共享、互利双赢。第三，在实践教学设施方面，不仅要建设和使用好师范技能实训平台、各教育功能室等，还要不断丰富小学教材资源库和案例库等。以上三个方面的资源保障，都需要足够的经费才能得以实现。

（二）组织保障

完善的组织架构是实践教学体系顺利实施的有力保障。在校内，要建立起三级实践教学管理组织机构，从“学校——二级学院——教学系”三个层面层层落实职责；在校外，要通过实施“校地共建”“院校合作”或“地方高校——地方政府——中小学校”（U-G-S）等多主体人才培养模式，以教学体系为核心，主动邀请其他相关组织和机构，共商人才培养方案，共管实践教学过程，共享实践教学资源，见图2。

图2 师范生培养的责任主体

（三）制度保障

科学合理的制度建设是实践教学体系顺利实施的根本保障。实践教学的制度建设，既要有涉及实践教学经费投入、使用的规范条例，也要有保障实践教学有效运行的制度，还要有切实可行的监督考核办法。为此，可构建“三横两纵”的制度网络。“三横”是由学校、二级学院、教学系根据各自职责制定的制度或规范。例如由学校负责制定并保障实施的《实习工作细则》《实践教学经费管理办法》等，由二级学院制定并保障实施的 《双导师遴选制度》《毕业论文工作管理细则》等，由教学系制定并保障实施的《实践教学课程标准》等。“两纵”是指建立高校内部管理的制度和校外基地建设与管理制度两个系列。通过完善的制度建设，可以保障实践教学的顺利开展。

总之，三级递进式的实践教学体系在内容上涵盖小学教育专业毕业的四大要求，时间上贯通大学本科四年8个学期，空间上扩展到校内校外、课内课外，是立体的、逐层递进的实践教学体系。这一实践教学体系的构建，需要得到资源、组织和制度上的有效保障。