教师评估素养取向初探

钟早鸣 古东魁

教师与评估处于一种十分有趣的关系，在评估中，教师是管理者（提供有效的环境）、辅助者（向学生提供有效反馈）、评估者（给学生布置评估任务、打分或对学生的表现作出判断），还是被评估者（学校或社会常常根据学生的成绩来评价教师的教学能力），迥然相异的角色决定了一些教師所需要完成的不同任务和能力。

一、文献回顾——关于评估素养的概念与构成

从评估理论研究领域来看，Stiggins在1991年曾经在《Phi Delta Kappan》杂志发表一篇名为《评估素养》的文章，指出一个具有理想评估素养的教师应该能够区分高质量与低质量评估的差异，他们能够运用相关知识对学生成就进行检测。其后Schafer（1991，1993）对教师评估能力的内容进行界定，其主要分为八方面：基本的概念与术语；对评估的使用；设计、开发评估；解释评估；描述评估结果；评价以及改善评估；反馈与打分；评估的伦理。Stiggins在1995年进一步指出一个具备评估素养的教师应该知道自己评估的是什么，为什么做，怎样做最好，怎样给学生举恰当的范例、怎样解决成功评估的潜在难题、他们知道不准确的评估可能带来的负面影响。1998年Stiggins又进一步明确教师评估素养应该涵盖的六方面内容：（1）能够明确阐述所期望的学习成就；（2）能够明确阐述评估信息为谁服务（家长、政府还是自己的教学）；（3）能够使用恰当的评估方法；（4）可以在设计评估内容时恰当取样（即所考查的内容与预期的评估目标相一致）；（5）避免偏见；（6）有效地交流和使用（让学生主动参与）。Paterno在2001年指出，所谓教师评估素养是指教师能够掌握理想评估的原则、相关术语，能够开发、使用评估方法与技术，熟悉评估的标准以及和传统学习测量不同的备择评估方式。

实际上学者们并没有特别关注评估素养这一概念的界定，而是更加关注教师在评估方面可能需要的知识和能力。

二、对教师评估素养的探讨

正如Tylor所说，评估是发生在具体的脉络之中，处于不同时代或不同境遇的评估都会随着相关因素发生改变，本文尝试从学校教育的相关参与者的需要入手，探讨为了达到教育的理想图景，教师究竟应该在哪些方面发展评估素养。

（一）市场的要求

Levin与Rumberger（1989）曾对美国雇主进行了一项调查研究，提出为了更好地适应工作需要，学生应该具备十二个方面的能力，而这些能力学生在学校中并未得到充分的发展

正如Levin所说，这个清单没有囊括所有学生在社会上所需要的技能，但是这至少表明了学校教育与社会需要之间存在的主要差距。这个差距同样也对教师评估提供了改进方向，这可以从两个方面概括并加以分析：

首先，教师要能够开展学生自评或同侪评估。传统的教学中，教师很少与学生沟通学习目标或评估，学生对于如何运用标准来评价结果这一过程并不熟悉，而只能“无意识”地按照自己对教师评估的理解进行模仿。当学生步入社会之后，他的每一个决策都是在对其之前工作的评价基础之上展开的，因此如果学生不能恰当中肯地评价自己以往的工作或能力，那么这种偏颇的认识必然影响学生今后的工作取向或行为表现。同时，如果学生无法正确评价小组内他人的工作表现，那么也必然影响小组之间的团队合作。当然，让学生参与到评估之中，从教学效果上来看，还可以增加学生的学习兴趣和参与感，对学生的学习动机产生直接影响。

其次，强调教师需要掌握多元评估方法。与传统教学强调记忆背诵大相径庭的是，雇主希望学生能够更好地具有合作能力、原创能力、学习能力以及问题解决等实践性技能。面对这些要求，近年来各国的教学改革都在强调提升学生的共通能力，这种趋势不仅体现在教学内容、教学方法的改革上，同时，教师所运用的评估方法也必然随之改变。例如教师可以运用表现评估记录学生的合作能力、问题解决能力；可以运用档案袋评估考查学生的计划能力等。只有通过内容、方法以及评估方法的配套改革，这种课程改革的初衷才能得到实现。

（二）政府与学校的要求

政府与学校分处于不同的行政层面，其对教师评估素养的要求也有所差异。首先，政府希望学校与教师能够培养出符合社会要求的学生，使国家在国际性竞争中占有优势，在这一方面，政府的要求与市场要求趋于一致；其次，政府希望评估能够促进社会的公平与人才的有效流动。另外，教师在评估方面还应该主要具备以下两方面能力：

1.政府和学校要求教师应该对学科知识和测量知识有基本掌握，使其评估具有信度和效度。在评估实践中，不仅教师对本学科内容的理解、教师对问题的设计等因素会影响评估，教师个人的情感因素或偏好也必然会融合进教师的评估结果当中。但是，由于教师无论是在了解学科能力的建构，还是在掌握基本测量理论等方面都没有经过基本的学习或培训，这使得他们所设计的测试在信度和效度方面缺乏保障。

2.教师应该能够帮助学生恰当准备高风险考试。由于高风险考试对学生、家长、教师乃至学校都可谓利益攸关，因此如何帮助学生恰当准备高风险考试就成为教师必须具备的一项重要能力。这主要包括教师能够熟悉考试内容、试题类型、有效的复习方法等。事实上，通过笔者的调查，绝大部分教师因为高风险评估（我国为“普通高等学校入学考试”，简称“高考”）的重要性而对其方方面面十分熟悉。但是，值得注意的是，正是由于高风险性，使得高考对教师发展、教师情绪及教学决策等方面产生不同程度的负面影响，从而阻碍学生正常学习。从这个角度上来看，教师不仅需要具备辅助学生复习备考的能力，同时更需要具备兼顾学生需要和高风险评估需要的平衡能力。

（三）教学的要求

从教学的要求来看，教师应该明确教学目标并将评估的目标与教学目标保持一致。许多学者指出，在实施形成性评估时，教师首先应该明确学习的目标以及成功的标准，教师要能将这些学习目标清晰地表述给学生，同时将这些课堂目标转化为高质量的课堂评估，使教师能掌握学生在预期目标方面完成的情况，以及学生有待改善的不足。一般而言，地区的课程指引或课程标准对于具体的课程或教学标准难以进行细致的规定，这就要求教师能对基本的教学理论，尤其是教学目标的理论有基本掌握，并在此基础上不断探索配合不同教学目标所应使用的评估任务及评估标准。

（四）家长的需要

当家长把孩子送到学校之后，他们希望学生能够在学校得到恰当的教育，他们也希望得知自己的孩子在学校中的表现，尤其是到了高年级，家长尤为关心学生的学业成绩。一般而言，家长很难事无巨细地检查学生每一科作业的完成情况。对家长而言，能够综合反映学生学习情况的是每一次学期中或学期末的考试，这些考试往往通过某些形式向家长传达着一种重要性和权威性的信息（例如教师会安排临考前一周进入备考复习，学校会将同年级学生进行混合编排分配考场，考试期间的时间表独立编排等），这些信息传递给家长的概念是：这种考试是对学生在这一学段中学习的客观、全面的检验，它不仅能够检测出学生在这一学段学习了哪些内容，没有掌握哪些内容，甚至还能让家长估计出自己的孩子在全班乃至同年级学生中的等级或排名（一些学校会根据学生成绩进行排名）。以中国现状为例，多数家长对直观分数更感兴趣。这要求教师能对分数进行科学、客观的解释。例如教师需要了解不同的分数表述方法，例如百分数（percentile score）、等级转换分数（grade equivalents）和量表分数（scale score）的具体含义，教师也需要了解如何对学生的分数分布进行比较分析，怎样理解某个学生在同班同学乃至同级同学之中的位置等。多数情况之下，很多教师并不十分清晰地理解这些分数背后的真实意义，因此家长对于学生分数的理解也就只能依靠自己有限的经验或常识。

（五）教师的发展需要

当下学界对教师专业发展和学生学习之间的互动关系研究颇多，教师专业发展对于课程改革的重要性已经得到研究者的基本认同。家长们也希望得知自己的孩子在学校中表现，因此，从以下三个方面论述在教师专业发展的视角下对评估素养的需求：

第一，教师应该具备基本的评估伦理要求，这不仅保证了教师使用评估的规范性，同时也是教师职业伦理的应有之义。教学从本质上来说是一个道德性工作，它形塑着不同学生的生活（Fullan，1993）。因此伦理性是教师教学所必须关注的问题。一般而言，伦理行为被定义为个人根据自己对义务的判断而采取的行动。这种责任与义务依赖于与他人或社会组织之间的关系（Rawls，1972）。对于教师评估的伦理，国际上亦曾出台相关标准进行规定，本文仅举几例以兹说明（见表2）。

第二，改善教师信念、效能感及教学内容知识（PCK）的需要。Wilson（2008）通过研究指出教师学习形成性评估可以影响教师PCK的发展。研究者主要运用以下策略帮助教师学习并运用形成性评估：（1）阅读并讨论相关的形成性评估专业文献；（2）帮助教师设计教学目标，并使得评估目标与教学目标保持一致；（3）让学生参与制订评估标准。实践表明，教师的PCK存在显著改善。

第三，教师自我反思的需要。发展教师评估素养并不仅是为了更准确地获得学生的学习信息，因为这种评估过程本身就是一种教师不断学习、不断反思的过程，这应是贯穿评估素养的基本理念。

总体来看，通过学者研究，我们认为从评估伦理的研究现状来看，教师急需进行评估伦理的系统培训，而参加有关多元化评估的学习和实践可以改善教师的信念、自我效能以及教学内容知识，从而对教师的自我反思起到积极的辅助作用。

三、小结

分析至此，我们能够发现，教师评估素养并不是一个既成的概念，而是作为一个问题伴随课程改革逐步深化而日渐凸显，其内容的建构必然也处于不断生成的状态。基于对已有的文献回顾和分析，本文暂将教师评估素养定义为：教师为了满足社会以及个体的发展需要，对评估的意義拥有深入的理解并能够在充分掌握相关知识、技能及策略的基础上开展恰当的与评估相关的实践。

参考文献：

[1]Schafer.Essential assessment skills in professional education of teachers[J]. Educational Measurement：Issues and Practice，1991，10（1）：3-6，12.

[2]Schafer.Assessment literacy for teachers[J]. Theory into Practice，1993，32（2）：118-126.

[3]Fullan. Change forces：Probing the depths of educational reform[M].London，New York：Falmer Press，1993.

[4]Rawls. A theory of justice[M]. Oxford：Clarendon Press，1972.

[5]Wilson. Teachers expanding pedagogical content knowledge： Learning about formative assessment together[N]. Journal of in-Service Education， 2008，34（3）：283-298.

编辑 李烨艳