对情境学习的几点认识

陶晴

摘 要： 近年来，随着学术界对学习本质的认识不断深入，情境学习作为学习科学研究中的重要内容之一，理论和实践研究的快速发展推动了现代学校教育的变革。情境学习的研究核心主要有以下三点：学校学习和日常生活学习、学徒制及实践共同体与学习共同体。通过对情景学习理论的研究，启发教师转变角色、努力维持共同体内的稳定及认清“参与”的含义，从而更好地服务于课堂教学。

关键词： 情境学习 学习共同体 认识

一、情境学习的发展概述

在人类发展的漫长过程中，人们对“人是如何学习的”这一问题的探索从未停止过，人们对人类学习提出了各种猜测和论断，尤其是科学技术迅猛发展的20世纪，学习理论经历了行为主义范式、认知主义范式之后，在20世纪90年代，学习领域的理论发展又经历了一次科学的革命，即建构主义研究范式和情境范式逐渐进入人类学习研究的新视野，这两种范式的提出对学校教育变革产生了巨大的影响力[1]。

情境学习并不是一个新的概念，维果斯基的文化历史学说及杜威的有关学习、活动和经验改造的思想都表达过这种思想。维果斯基的文化历史学说指出人类社会文化对人的心理发展的重要作用，强调了认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用。20世纪初，杜威就试图提出将情景学习思想引入学校教学中，他提出了“经验”的概念，认为学校课堂教学应该是学生经验的传递和改组，教学形式应根据学生的经验设计，教学是学生通过自主活动获取经验的过程，就像杜威在书中提到的：“教育是以经验为内容，通过经验，为了经验的目的。”[2]这里杜威提到的“经验”正是情景学习理论内含的思想。另外，他总结的“教育即生长”“教育即生活”“教育即经验的重组与改造”等观点使人们逐渐认识到情境在教育教学中的作用。

20世纪末，怀特海在《教育目的》中提出了“惰性知识”的概念，“学校学习的知识仅仅是为考试做准备，不能解决实际情境中的问题”[3]。惰性知识的产生跟教师的教学方式有很大关系，教师脱离情境和真实案例孤立抽象地给学生传递知识，这些知识是机械的、重复记忆的，虽然可以帮助学生在考试中取得好成绩，但是很难做到实际应用。如何克服惰性知识，是教学中值得关注与研究的话题，由此提倡一种新的教学方法使学生在解决真实问题的学习环境中接触重要的概念和策略尤为重要，比如今天的哈佛商学院在商业教学中仍在应用案例教学法，美国其他许多职业学校中普遍采用这种方法。由此可以看出，创设真实或接近真实的学习情境可以帮助解决知识的“惰性”问题，这也是情景学习理论的意义所在。

随着对学习本质和知识本质研究的逐步深入，20世纪80年代末，国内外学者开始重点关注知识的情境性。1987年，瑞兹尼克发表了《学校内外的学习》的演讲。她认为，学校环境下的学习具有一定的目的性和计划性，强调学习者的个人工作，更关注知识和技能的获得，学习是必然的，但是在日常生活中人们常常运用情景化推理，更偏重于运用工具解决问题，突出学习的偶然性[4]。这样，校内学习和校外学习就形成了鲜明的对比。随后不久，在1989年，布朗、柯林斯和杜盖德三人对情境学习进行了进一步阐述和系统解释，指出“知识和活动是不可分的，活动不是学习与认知的辅助手段，而是学习整体中的有机组成部分”[5]。布朗等人从心理学认知角度强调了学校教学中知识的传授与情景化活动密不可分。莱夫从学徒制开始研究，对情境学习进行深入的思考，并与温格合作，出版了《情境学习：合法的边缘性参与》一书，他们通过研究从业者（如裁缝、产婆等）的学习，对“学徒模式”进行反思，用“合法的边缘性参与”描绘情境学习的过程。“合法”意味着对学徒在其所参与的共同体中身份的肯定，“边缘性”意味着多元化和多样性，或多或少地参与其中[6]，这本书成为情境认知与学习理论研究领域中的指导性作品。这些重要文献及理论阐释揭示了情景学习理论的发展历程。

二、情境学习的研究核心

（一）学校学习和日常生活学习

学校学习普遍被认为是一种主要的学习方式。行为主义理论占据了美国教育界几十年，简单的“刺激-反应”的训练模式可以帮助学生系统记忆大量的知识，但是其是否有助于知识在现实中的实际运用已经引起人们的热烈讨论。学习是人类一项基本的、习得性的功能，学习就像是人的一种本能，无时无刻不在发生。然而反观我们生活中需要解决的问题，很多解决实际问题所用的知识并非是从学校学习中获得的，学校教学中学到的知识的价值何在？针对学校学习以往的解释，将其视为一种内化知识过程，这些知识的来源，无论是占主要部分的学科知识还是由社会经验或者学习经验总结而来的知识，都被看做外在存在的，是需要被“内化”的外物[7]。

日常生活中学习大大地拓宽了经验情境的范围，相较于将学习视为内化，这里更关注作为完整的人参与社会活动发展和维持的各种关系[8]。比如农民种植庄稼的田间活动就是典型的日常生活中的学习。这种学习方式与学校里有目的、有计划的学习不同，田间劳作的学习是自然而然发生的，是在特定的真实情景中对活动进行理解后自觉采取的行为，是“内化”知识后的直接外显活动。

（二）学徒制

传统学徒制是在近代学校教育出现之前，在作坊或者裁缝铺内由师傅指导徒弟进行的习得知识或技能的学习活动。学徒需要在真实的工作场所观察师傅的行为，感觉并领悟到师傅所运用的技能和手法，并在师傅的指导下进行尝试，逐步学习师傅所传手艺。这是一种典型的情景教学方式。边学习边实践，与学校教育有着本质区别。学校学习中，学生所学知识往往与情景和实践脱节，无法直接将所学知识应用到现实问题中，体现不出知识的实用性。在学徒制中，学徒在观摩过师傅的手法之后就可以进行实践训练，经过上百次尝试摸索之后，就能完全掌握该手艺。徐峰等人在對学徒制进行研究之后指出学徒的学习期限通常为三年或五年，初为学徒的前两年，学徒是师傅或者业主的杂务工，如看孩子、打扫卫生、生炉子、搬运东西等，之后才会接触和技艺有关的工作[9]。学徒制的学习内容繁杂多样，不仅仅局限于手艺和技能的学习，还包括算账、招揽顾客、做家务等工作。学习方式主要是“做中学”，并非是先讲理论之后操作，而是跟着师傅边做边学，慢慢摸索，循序渐进，有很强的主动性，需要具备较强的自学和动手能力。

（三）实践共同体与学习共同体

“共同体”这一概念不一定是成员共同在场、定义明确、相互认同的团体，也不一定要有看得见的社会性界线。为了解决同一问题，需要相互配合和合作的以促进共同理解的几个成员均可形成共同体。成员之间的相互介入及成员间密切的相互交往这种“实践”活动使“共同体”成为“实践共同体”[10]。在实践共同体中，个体是在一个相对稳定的共同体中实现知识建构和身份转变，学习就发生在这样合作的环境中，个体与其他“合作参与者”应该是一种相互作用的互惠关系，参与者在整体学习环境中进行知识的建构和意义的学习。以实践共同体为原型的“学习共同体”的提出源自对现有学校制度的一种反思。在这个学习共同体中，包括教师、学生、管理者和各领域的专家，或者也会有社区的参与，老师和学生等人一起参与到情境中解决现实问题，比如在某些学校存在学生用餐浪费的问题，学生发现问题后，可以和教师合作商讨，找出解决方案，并验证其可行性和可操作性。之后学生和教师根据解决方案进行操作，通过观察、测量并与相关送餐团队进行协商，最终解决问题，这是一种典型的学习共同体模式下的案例。基于情景学习理论的学习共同体模式，除了可以将知识和真实情景结合起来，还能够培养学生的价值观和责任感。在进行教学设计时，我们习惯于将价值观和责任感等列入教学目标，在传统课堂上，这些隐性的情感方面的因素无法显现出来，我们无从判断学生是否真正获得了这些隐性因素。通过学习共同体模式教学，可以将隐性的情感因素外显，方便教师及时引导和指正。

三、情境学习对教师教学的启示

情境学习理论认为学习是通过与共同体内其他成员相互对话、彼此互动而产生在真实实践活动之中的[11]。它强调知识和真实情境的互动，也强调学生的主动参与和探究。

情境学习理论对教师的启示在于以下几点：首先，教师要转变角色。在学习共同体中，教师和学生同属于共同体的一员，共同应对真实情景问题。教师充当脚手架的角色，在共同体中充当引导者和建议者。教师不再代表权威，师生关系转为平等的同伴关系。其次，如何保持共同体内的稳定发展是教师需要考虑的问题。因为面对的是真实的问题情境，涉及任务的分工，并且共同体的成员内部水平参差不齐，成员内的相互作用需要每一个成员合作和参与。一个优秀的共同体才能将合作力量发挥到最大，挖掘出每一个成员的潜能和个性，如何保持共同体的稳定使其持续地发挥积极作用是教师需要深入思考的。再次，教师要认清“参与”的含义。共同体下更能凸显一个人的存在感，因此参与是一种潜在的动机，在共同体里面的身份并不只是称号那么简单，明确学生的参与价值就意味着学生要投入真实实践当中，需要承担更大的压力和责任，这种身份是支撑学习者继续努力的动力。

在运用情境学习理论时不能为了情境而情境，情境创设要考虑到学科结构和教材，也不能因为鼓励学生合作学习，而造成教学低效。情境学习作为一种新的教学范式需要不断改进和思考，教师在应用中要充分考虑各种实际情况，综合分析后再采取有效的措施。

参考文献：

[1]贾义敏，詹春青.情境学习：一种新的学习范式[J].开放教育研究，2011，17（05）：29-40.

[2]赵祥麟，王承绪，编译.杜威教育论著选[M].上海：华东师范大学出版社，2001：78.

[3]怀特海.教育目的[M].北京：桂冠图书公司，1994：11.

[4]崔允漷，王中男.学习如何发生：情境学习理论的诠释[J].教育科学研究，2012（07）：28-32.

[5]郑太年.学习环境的理论基础[M].上海：华东师范大学出版社，2002：78.

[6]莱夫，王文静，译.情境学习：合法的边缘性参与[M].上海：华东师范大学出版社，2004：28-29.

[7][8]杨焓.情境学习理论及其对教学改革的启示[D].武汉：华中师范大学，2012.

[9]徐峰，石伟平.民国时期傳统学徒制探析与启示[J].现代教育管理，2018（12）：85-90.

[10]蒋家傅.论情境学习活动的设计[J].电化教育研究，2005（05）：20-26.

[11]王文静.人类学视野中的情境学习[J].外国中小学教育，2004（04）：20-23.